Les voyages scolaires et les sorties pédagogiques participent à la mission éducative des établissements et s'inscrivent dans les axes du projet d'établissement. Ils constituent des prolongements du temps scolaire et par conséquent sont soumis aux mêmes règles que dans l'enceinte de l'établissement. Le règlement intérieur fait loi, y compris au cours des périodes extérieures au temps scolaire proprement dit.

Si le chef d'établissement est le seul à pouvoir prendre la décision d'en autoriser l'organisation, le conseil d'administration doit approuver la programmation annuelle de l’ensemble des voyages et sorties et les modalités financières ad hoc. En particulier, un point qui fait souvent débat dans les établissements : Les frais engagés par le séjour des accompagnateurs, les professeurs comme les bénévoles, constituent des dépenses de fonctionnement de l'établissement. Ils ne peuvent en aucun cas être financés, même indirectement, par les contributions des familles.

Dans ces conditions, des financements doivent être trouvés par ailleurs pour payer les montants correspondants : crédits alloués par l'état ou les collectivités locales, contribution du foyer socio-éducatif pour les collèges ou de la maison des lycéens pour les lycées, ressources provenant d'entreprises privées.

Une sortie obligatoire ne peut avoir lieu que pendant le temps scolaire et doit être gratuite pour les familles. En dehors du temps scolaire (pour partie) elle ne peut être que facultative. C'est le cas des voyages scolaires[1].

Ces sorties et voyages ont un intérêt éducatif évident, puisqu'ils participent à l'autonomisation des élèves, à la prise de responsabilités, au développement de la mobilité (y compris internationale), à la découverte et à la rencontre de l'autre. En effet, de nombreux adolescents ayant peu l'occasion de voyager, connaissent peu les différences et les coutumes des autres régions et des pays étrangers. Si traditionnellement le bain de langue est invoqué pour justifier de l'intérêt d'un voyage à l'étranger, il faut avouer que celui ci est en réalité limité. En effet, l'écoute d'une langue parlée « authentique » peut être réalisée autrement, à moindre coût, en particulier en utilisant des documents ou des séries qui sont véhiculés par internet. Il est d'ailleurs probable que l'écoute régulière de webséries en anglais a eu un impact très positif sur le niveau de langue des jeunes.

De manière générale, qu'ils durent quelques heures ou plusieurs jours, les principaux avantages et objectifs d'une sortie ou d’un voyage sont liés au projet et à la découverte : d'une culture, d'une tradition, d'un art. Ils sont adossés à un projet pédagogique qui permet de travailler autrement, en favorisant la pluridisciplinarité. Ils offrent l'opportunité de croiser les regards sur un même objet d'étude et enrichissent le programme.

Quand elles durent plusieurs jours, les sorties sont aussi l'occasion de découvrir autrement qu'en milieu scolaire les adolescents et de se rendre compte qu'ils possèdent des compétences parfois inexploitées en classe.

Pour autant, malgré leurs atouts indéniables, les voyages scolaires ont deux défauts principaux :

-        Ils sont payants et par conséquent concernent généralement des élèves issus de milieux assez favorisés qui ont déjà eu l'occasion de voyager. Il n'est d'ailleurs pas rare que certains élèves aient bénéficié de plusieurs séjours scolaires à l'étranger quand d'autres n'ont jamais pu partir pour des raisons financières.

-        Leur multiplication entraîne de nombreuses absences de professeurs qui peuvent désorganiser le fonctionnement de l'établissement, et réduire le nombre d'heures prévues dans le référentiel pour finir le programme.

Il est important que l'équipe éducative du collège ou du lycée ait conscience de ces effets pour proposer des solutions adaptées, en amont. Le reproche est souvent fait à l'Ecole de propager les inégalités et non de les réduire. Lorsqu' un voyage scolaire est proposé, il faut se poser la question du financement pour tous les élèves. Très souvent des frais supérieurs à 300 euros sont demandés aux familles. Des facilités de paiement échelonnés ne peuvent pas résoudre les difficultés de parents qui n'ont que l'alternative de refuser le départ de leur enfant ou de comprimer encore plus un budget déjà très contraint pour ne pas mettre leur enfant en marge du groupe. Un second aspect inégalitaire concerne les élèves retenus pour le voyage. La taille du groupe étant limitée pour des raisons pratiques évidentes (logements disponibles, nombre de places dans le bus…), l’excès de demandes impose parfois d’opérer un choix parmi les participants potentiels. Dès lors la vigilance doit être de mise. Si les critères (implicites) sont liés au comportement ou aux résultats on privilégie les élèves qui sont les plus scolaires, ceux qui sont le plus en phase avec les codes de l’école et non ceux qui en retireraient le plus grand bénéfice éducatif.

Pour éviter la désorganisation du printemps, dates habituelles des séjours à l'étranger, une réflexion collégiale de toute l'équipe éducative, incluant les CPE, l'intendance et la direction et associant les parents est obligatoire. Le conseil d'administration est le lieu approprié car les parents, et les collectivités locales qui participent à ce financement la plupart du temps doivent prendre part aux décisions qui concernent le nombre de sorties annuelles, l'aspect administratif et leur planification. Partant de ce constat, une évaluation objective des précédents voyages avec des critères et des indicateurs définis en amont permet d’éviter l'écueil de discussions qui touchent souvent l'affect des personnes qui sont à l'origine des propositions.

Concernant le volet pédagogique du projet, celui ci est souvent le fait exclusif des professeurs. Or, dans le cas présent, sa co-construction avec les élèves offre l'avantage de multiplier les approches possibles et de rendre les adolescents plus soucieux de l'intérêt qu'ils vont en retirer pour une meilleure valorisation en classe.

Pour toutes ces raisons, les sorties scolaires réalisées dans un environnement proche, à l'échelle régionale quand l'échelle locale n'est pas opportune, sont à privilégier.

Est ce qu'il existe une façon de parler des mathématiques spécifiques aux mathématiques, et de même pour chacune des disciplines enseignées au collège ou au lycée? Ou peut on considérer qu'il y a un langage commun, supra-disciplinaire, pour les mathématiques, les langues, les disciplines artistiques…?

En fait, il est évident que certains termes pris dans des contextes disciplinaires différents peuvent posséder des sens différents. Par exemple, le mot « poids » identifie la masse en français, la force d'attraction entre deux corps en physique et fait référence à l’importance statistique en économie. De même la direction correspond à une droite support en physique mais fait référence au sens (droite ou gauche) en français. Il ne faut pas sous estimer cette difficulté qu'ont les élèves à se repérer dans ce maquis de termes et de sous entendus et le travail du professeur consiste aussi à bien indiquer leurs différentes utilisations. Pour cela les élèves doivent verbaliser leurs connaissances et le professeur vérifier qu'à la fin les mots ont été compris et sont employés à dessein.

Bien sûr, il faut du temps pour acquérir le vocabulaire spécifique d'une discipline et savoir correctement l’utiliser. Comme toute compétence, cette construction prend souvent des semaines ou des mois, en fonction de la complexité du terme, et de ce qu'il sous tend comme information[1].

Il y a cependant un langage commun à toutes les disciplines, la langue vernaculaire, c’est-à-dire le français. Albert Einstein disait ne bien comprendre la relativité qu'en allemand, ce qui montre que la langue maternelle, quelle que soit la discipline, est le vecteur de la compréhension, du débat et de l'argumentation.[2]

« Il faut que vous appreniez la leçon, je vous interrogerai la prochaine fois à l'oral ». Cette phrase donne une consigne apparemment simple. Mais que signifie apprendre une leçon au collège pour faire une restitution orale? Généralement le professeur de mathématique attend de l'élève qu'il récite par coeur des définitions, le professeur d'histoire voudra qu'il comprenne et restitue un enchaînement d'évènements, le professeur de SVT souhaitera que le résumé final de la leçon soit appris par coeur, et le professeur de physique-chimie que l'élève soit capable de définir des termes à partir d'exemples écrits au tableau. Ces différences sont comprises et intégrées par les bons élèves, et les parents qui ont eu un parcours scolaire long, de type universitaire. Mais qu'en est il des élèves en difficulté, ou dont les parents n'ont pas acquis les clés de la réussite à l'école?

  Pour qui sont écrits les ouvrages scolaires ? A priori, nous aurions envie de dire pour les élèves, pour les aider à comprendre les leçons, les faire progresser, leur donner des informations complémentaires pour approfondir une notion, et leur proposer un vaste ensemble d’exercices pour qu’ils puissent s’entraîner. Cette vision idyllique se heurte malheureusement au principe de réalité. Les livres scolaires sont peu lus, peu utilisés par les adolescents sauf pour répondre aux questions des exercices donnés en fin de cours.

 La plupart de ces ouvrages sont tellement volumineux qu’ils sont presque toujours constitués de plusieurs centaines de pages. Actuellement une maison d’édition prestigieuse propose dans une discipline scientifique un livre de six cents pages en terminale. Une autre tout aussi connue met à disposition des livres en histoire-géographie de quatre cent page en troisième, et de trois cent vingt pages en sixième (poids d’environ 1 kg à chaque fois) ! Ainsi, cet élève de onze ans qui ne maîtrise pas toujours les fondamentaux de lecture et d’écriture va se retrouver avec un potentiel de 1460 pages cumulées dans les six principales disciplines de la classe de sixième[1].

 On se doute que le rendement du nombre de pages lues sur le nombre de pages imprimées ne doit pas être très élevé.

Imaginons le poids d’un cartable contenant  quotidiennement quatre livres, autant de cahiers ou classeurs, une trousse, des crayons de couleurs, une calculatrice…Il est compris entre 6 et 7 kg à l’entrée au collège, augmente par la suite autour de 8,5 kg, et peut grimper très vite quand celui-ci est équipé de roulettes, ou quand l’élève, consciencieux mais pas très méthodique, cumule des feuilles en trop grand nombre, apporte tous les manuels, ajoute de la nourriture et de l’eau et son équipement sportif. Des études ont même montré que le cartable et son contenu se sont alourdis ces dernières années, dépassant souvent 10 ou 12 kilogrammes.

 Le poids d’un cartable, de l’avis des médecins, ne devrait pas dépasser quinze pour cent de celui de l’enfant, c’est-à-dire peser entre 5 et 6 kilogrammes environ, pour respecter le dos de l’adolescent en croissance et éviter des problèmes futurs au niveau de la colonne vertébrale.

 Suite aux remarques récurrentes des parents, du corps médical et de l’institution elle même, une prise de conscience est néanmoins apparue qui s’est souvent concrétisée par la mise en place de casiers dans la cour des collèges, permettant de ne conserver sur le dos que les affaires d’une demi-journée et pas de la totalité du jour.

 Des notes de services ministérielles ont été diffusées, comme celle parue au bulletin officiel du 17 janvier 2008. Certaines personnes réclament une loi. Plutôt que d’user de l’arsenal législatif, il est préférable d’entamer au niveau de chaque établissement une réflexion approfondie sur le poids des cartables et son contenu. Cela aurait un impact immédiat sur des aspects pédagogiques tels que l’utilisation du numérique, l’usage raisonné du manuel papier et des photocopies, l’apprentissage de la méthodologie. Il est important que dans chaque classe, l’équipe pédagogique sous l’influence du professeur principal prenne conscience de ce problème du poids des cartables et apporte des solutions pratiques pour y remédier, en évitant de donner systématiquement une punition à ceux qui auraient oublier leur matériel.

  La contrainte est donc forte pour imposer aux éditeurs un allégement ou une modification des manuels scolaires. Pourtant ceux-ci sont réticents à proposer des solutions alternatives comme le livre numérique, le fascicule perforé de type classeur ou le livre scindé en deux tomes. Ils indiquent que ces propositions ont un coût non négligeable pour les collectivités et/ou l’éditeur et pensent que les enseignants ne souhaitent pas ce type d’évolution.

 Les ouvrages scolaires étant écrits par les professeurs et choisis par d’autres professeurs, on peut légitimement se poser la question de savoir si ils ne sont pas d’abord élaborés pour eux. Une étude de l’évolution des contenus montre clairement que les manuels sont d’abord des banques de données, d’informations, des compilations de documents, et dont la partie cours est strictement limitée à l’essentiel. Le manuel est d’abord utilisé par les professeurs pour élaborer leur cours (sécurité d’un contenu jugé « officiel ») en utilisant les documents qu’ils estiment les plus appropriés. La seconde utilisation étant pour eux liée à l’intérêt et à la variété des exercices qu’ils proposent.

 C’est pourquoi ces manuels sont très fournis, pour aider les professeurs qui voient les évolutions dans les méthodes pédagogiques en lisant le bulletin officiel ou en participant à des réunions d’animation pédagogique, mais qui souhaitent être accompagnés pour produire leurs propres ressources. Ainsi, craignant de ne pas suffisamment développer chaque partie du programme et être par la suite critiqués par leurs collègues, les auteurs ajoutent quelquefois des informations hors programmes. C’est une des raisons pour laquelle il faut bien se rappeler qu’un manuel scolaire reste une interprétation du programme. C’est pourquoi, bien qu’ils soient utiles à consulter, il faut se garder de construire un cours à partir d’un seul ouvrage scolaire et toujours le créer avec le référentiel officiel de la classe devant soi.

  On vient de voir que les ouvrages scolaires sont devenus très complexes à lire et déchiffrer, avec une iconographie de qualité mais qui surcharge quelquefois l’information à tel point que l’élève y trouve rarement son compte et ne peut objectivement pas l’exploiter sans l’aide du professeur. C’est aussi la tache des enseignants de consacrer du temps pour apprendre aux élèves à lire et utiliser leur manuel efficacement.

  Faut il en conclure que le livre n’a plus sa place dans le cartable ? En effet, combien de pages sont utilisées pendant une heure de cours ? Quelques unités tout au plus, ce qui est très faible comparé au volume total. De nombreux professeurs proposent aux élèves de laisser le livre à la maison. En classe celui-ci peut être utilisé autrement, en distribuant des photocopies, en vidéoprojetant les parties concernées par le cours par exemple.

 D’ailleurs, les enseignants proposent souvent des documents photocopiés issus d’autres sources éditoriales[2]. D’un point de vue pédagogique, il n’est pas inutile de rappeler que la multiplication des photocopies n’est pas toujours bien gérée par les élèves, quel que soit leur âge. C’est en particulier le cas lorsque les documents distribués sont multiples et longs car l’élève ne comprend pas toujours quel est le statut assigné à ce papier qu’on lui donne et qu’il doit conserver dans son classeur. Est-ce important, anecdotique, documentaire ?

 Même s’il a l’impression de s’auto-censurer, le professeur veillera à limiter au strict minimum l’usage des photocopies et préfèrera toujours l’emploi d’un vidéoprojecteur ou d’un tableau numérique quand c’est possible.

 Il y a enfin un dernier usage de la photocopie qui peut se rencontrer dans les établissements scolaires : le cours « à trous », constitué de débuts et de fins de phrases, et qui doivent être complétés par « LE » mot important. Il faut clairement affirmer que cela doit être évité car cette méthode n’a aucune légitimité pédagogique. Les professeurs qui la pratiquent affirment ainsi « gagner du temps ». Il faut cependant comprendre que les élèves doivent écrire des phrases complètes pour donner du sens aux apprentissages, former la mémoire, travailler les enchaînements avec des connecteurs logiques appropriés et structurer l’esprit. En conséquence cette technique ne peut être utilisée qu’avec parcimonie, et dans des cas très particuliers.

Le terme de projet est très souvent employé à l’Ecole, mais comme tout terme polysémique, il recouvre des réalités quelquefois différentes. Si l’on s’en tient à la stricte référence pédagogique, on peut remarquer que les projets sont au cœur de nombreux dispositifs comme les TPE (Travaux Personnels Encadrés) ou les projets d’action culturelle, scientifiques, sportif, d’éducation au développement durable…Progressivement, la démarche de projet a aussi intégré les programmes disciplinaires, en particulier dans les filières des lycées professionnels et des lycées technologiques. Elle est par conséquent en train de s’immiscer dans l’éducation nationale pour irriguer toutes les pratiques car elle contribue à la réflexion sur le travail interdisciplinaire, à la mobilisation de compétences transversales et favorise un autre type d’évaluation, plus formative. Le projet permet une forme de travail différente, en particulier collaborative. C'est dans cet esprit que la pédagogie de projet intègre les nouveaux Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI) des programmes de collège.

Une première définition : Le projet permet de répondre à une question ouverte, mais définit un but à atteindre (ce qui va en cela le différencier d’un travail thématique). Pour y parvenir le groupe va mettre en œuvre une stratégie commune et diviser le travail en sous parties. Chaque binôme ou trinôme élèves doit apporter une réponse au problème qui lui est ainsi posé. La mise en commun des résultats partiels suivie de l’analyse finale va permettre de résoudre le problème posé. La réussite du projet requiert par conséquent la participation active de tous et responsabilise l’ensemble des acteurs de la classe. Cette conception du projet est souvent liée à la construction d’un objet, qu’il soit matériel ou abstrait. Dans ce dernier cas, il s’agira par exemple d’un savoir complexe, d’une pièce de théâtre, d’une chorale, d’une orientation.

Une seconde définition : La démarche de projet consiste à répondre à une problématique qui implique d’être résolue par le regard particulier et croisé de plusieurs disciplines.

Dans tous les cas la démarche de projet met en avant la complexité d’une problématique basée sur le réel et facilite la contextualisation de l’enseignement. Ainsi, travailler sur un projet « météorologie » permet par exemple de développer des compétences qui se réfèrent à la géographie (mouvements des populations), aux Sciences de la Vie et de la Terre, à la technologie (appareils de mesures, gestion de données) à la physique (définition des grandeurs), à l’histoire et à l’économie (influence de la météorologie sur les comportements humains).

Les professeurs qui sont réticents à la pédagogie de projet mettent souvent en avant la difficulté de gérer le temps d’organisation et de mûrissement pour le faire aboutir. C’est une question qui se pose si le projet est piloté par une seule discipline ou si le management par les professeurs n’est pas suffisamment organisé. C’est la raison pour laquelle le projet gagne à être piloté par une équipe qui se réunit régulièrement pour faire des points d’étape et répondre aux difficultés rencontrées.

Quelquefois, les enseignants qui se sont lancés dans des projets réalisent un premier bilan mitigé de l’expérience en estimant que les élèves ne se sont pas suffisamment investis et n’en tirent pas un véritable bénéfice. Outre le fait qu’il n’est pas facile d’évaluer un projet et son apport en terme pédagogique, puisqu’il faut bien en préciser les compétences disciplinaires, sociales et transversales, une condition de réussite du projet est de passer suffisamment de temps sur l’appropriation du problème par les élèves pour ne pas qu’ils aient l’impression qu’on leur impose un travail artificiel et de toujours les accompagner en leur montrant comment le projet avance.

En d’autres termes, il faut que le projet des professeurs vive, devienne le projet des élèves en évoluant et en s’enrichissant pour être motivant et source de défis. 

Notons enfin que lorsque la problématique est résolue à l’intérieur d’une seule discipline, elle n’exclut pas la notion de projet, en particulier quand on aboutit à une réalisation concrète. Mais quand le temps consacré est limité à une ou deux séances, il vaudra mieux parler de démarche de résolution de problème plutôt que de projet.