• L'éducation prioritaire

    L’éducation prioritaire concerne environ 20% des élèves en France. Contrairement à certaines idées répandues, elle n’est pas circonscrite à la banlieue, parisienne de surcroît. En effet, s’il y a des problématiques singulières dans les banlieues des métropoles, l’éducation prioritaire peut aussi concerner la ruralité. Dans certaines régions, l’ambition et l’envie de réussir scolairement sont tellement faibles qu’il est capital de mettre en place des programmes spécifiques pour tirer les élèves vers le haut et leur donner l’opportunité de s’émanciper et de faire parler les talents qui les habitent.

    On voit par conséquent que l’éducation prioritaire ne peut être distinguée d’une politique plus globale qui inclue le social, le logement, le vivre ensemble.

    La principale question qui se pose quand on évoque l’éducation prioritaire est de savoir comment les professeurs peuvent maintenir une exigence scolaire de réussite avec le besoin de s’adapter au public présent face à eux.

    Il n’est heureusement pas rare de voir des établissements en éducation prioritaire, voire en zone de prévention violence, qui sont apaisés, dans lesquels les cours se passent bien, avec des élèves qui participent et ont envie de réussir. S’il n’y a aucune règle absolue qui puisse être déployée pour parvenir à cet équilibre qui permet aux adolescents de jouer réellement leur rôle d’élève, on peut cependant constater que dans ces établissements les élèves se sentent accompagnés et valorisés. C’est  parce qu’ils savent qu’on travaille pour eux, qu’ils ont envie de montrer des capacités et des attitudes positives. Mais cela ne suffit pas. Le travail de la vie scolaire doit être exemplaire. A l’écoute des difficultés de chacun, mais intransigeante avec les débordements. Le respect des uns et des autres ne se discute pas. Toute la difficulté est de savoir à quels moments les mots « déplacés » correspondent à un manque de respect ou bien à une forme de catharsis face à la pression du quotidien. S’il n’est pas opportun de toujours sanctionner, les règles doivent toujours être rappelées.

    Quand les équipes éducatives sont soudées derrière un projet élaboré en commun et bien compris de tous, cela fait sens à la fois pour les élèves mais aussi pour les parents et les partenaires de l’école. La pression sociale du groupe diminue dans l’établissement, la gestion des difficultés s’individualise, l’ambiance est propice à la mise au travail.

     

    Tous les enfants ont des yeux qui pétillent quand ils réussissent

     

    Cependant, même quand le climat global est apaisé, il y a la gestion du quotidien pour faire comprendre à l’élève que la norme culturelle de la société et de l’école peut heurter celle qu’il côtoie, dans sa famille, dans son environnement. Qu’il ne s’agit pas de l’acculturer mais de lui donner les outils pour qu’il puisse se réaliser dans la société et prendre toute la place qui lui revient.

    C’est d’abord par la maîtrise de la langue que l’élève y parvient. Mais pour arriver à dépasser le « dire », il devra apprendre le « lire » et « l’écrire », et progressivement maîtriser les compétences langagières qui lui permettront d’échapper à l’enfermement qui pourrait le retenir prisonnier dans sa cité ou sa campagne.

    Cette production d’écrits est à travailler sans relâche. Elle impose de la patience et de l’entraînement (y compris dans la graphie) dans toutes les disciplines. Pour qu’il puisse accepter de jouer cette partition, l’élève doit y trouver du sens, et comprendre que l’activité langagière n’est pas un but en soi mais un moyen de répondre à un problème auquel il donnera du sens et qui va l’intéresser.

     

    1981 : une rupture dans le pacte éducatif

    Au début des années 1970, les problèmes sociétaux engendrés par la crise économique apparaissent. Des ghettos se créent dans les cités de banlieue. Parallèlement, la scolarité qui s'allonge, le besoin d'une main d'oeuvre plus qualifiée et l'instauration du collège unique en 1977 provoquent des remous dans le monde de l'éducation nationale. La démocratisation de l'école s'accompagne d'une flambée d'échecs scolaires, d'incivilités et de violences croissantes.

    Les rapports qui se succèdent montrent l'impact croisé et fortement négatif de l'environnement délabré et des difficultés sociales.

    La naissance de l'éducation prioritaire est un acte volontariste affirmé qui a brisé le tabou de l'égalité des moyens. Pour la première fois, citant les propos du ministre SAVARY, un gouvernement a délibérément décidé de « donner davantage de moyens et surtout une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin ». Ce changement de paradigme, qu'on nomme aujourd'hui « discrimination positive », relevait d'une idée novatrice et originale pour un pays comme la France[1]. Mais il y avait autre chose qui relevait réellement de l'innovation : en mettant en commun les idées et les ressources, en ayant une vision holistique de la politique de la ville qui englobe tous les aspects d'éducation, en créant des liens avec des partenaires locaux naturels, on a proposé une démarche à la hauteur des enjeux et des problèmes.

    Pour faciliter la mise en œuvre du projet local, les premiers décrets proposant une certaine autonomie aux établissements sont signés. Les lois de décentralisation ajoutent à la facilité d'instaurer de nouveaux partenariats constructifs avec les services de la ville et du département, qui ont désormais les moyens de répondre aux sollicitations des écoles et des collèges.

     

    Une inégalité de moyens pour obtenir une égalité de résultats

     

    En trois mois, au début de l’été, les principaux décrets sont signés. Comme le mentionne le rapport de l'inspection générale de 2006 qui reste un modèle pour rendre compte de l'éducation prioritaire en France et de son évolution (rapport ARMAND-GILLE) les principes fondateurs de la politique ZEP n'ont pas été remis en cause jusqu'à ce jour. Et pourtant, en 1986, au moment de la première cohabitation, une première étude a été commandée pour savoir si il ne fallait pas supprimer cette initiative estampillée d'un marqueur politique certain. Malgré les soubresauts, il est très vite apparu qu'on ne pouvait plus revenir en arrière et ne pas répondre de manière ciblée aux besoins diagnostiqués principalement dans les banlieues des grandes villes françaises.

    Toutefois, les évaluations successives ont montré certaines faiblesses du système. Si l'intérêt du partenariat n'est pas remis en cause, la mise en œuvre est souvent controversée, en particulier le lien entre les activités socio-culturelles extérieures et les apprentissages scolaires. On notera aussi que les zones d'éducation prioritaires ont fait fuir les élèves des familles les plus intégrées qui se sont souvent réfugiées dans le privé ou ont trouvé des places en dehors de leur secteur.

     

    Soulignons quand même quelques points très positifs de l’éducation prioritaire et de ses effets dans les collèges qui en font partie :

     

    - les projets d’établissement et les méthodes pédagogiques sont souvent à l'avant garde de ce qui se fait de mieux en France,

    - les innovations pédagogiques réussies finissent progressivement par irriguer le reste des établissements français,

    - les professeurs qui savent prendre les élèves tel qu'ils sont mais qui ont de l'ambition pour eux, qui adoptent des pédagogies adaptées, sont toujours respectés et écoutés, réussissent et éprouvent à juste titre une très grande fierté dans l'exercice de leur métier.

     

    Si les difficultés restent nombreuses, on remarquera une évolution sémantique qui rend compte de préoccupations évolutives. En 1981, on parle de zones prioritaires et de programme d'éducation prioritaire. Le vocable de zone d'éducation prioritaire apparaît en 1988. Pour accentuer le lien entre premier et second degré, on créera alors 10 ans plus tard le terme de « réseau d'éducation prioritaire » (REP). En 2006, pour bien marquer l'importance accordée désormais à la réussite scolaire, il apparaîtra les « réseaux de réussite scolaire » (RRS) et on nommera « réseaux ambition réussite » (RAR) ceux qui ont le plus de problèmes et qui concentrent le plus de difficultés. Ceux-ci se transformeront en « réseaux pour l'ambition, l'innovation et la réussite » afin d'insister sur l'importance de l'innovation didactique et pédagogique. Enfin, en 2011, il sera décidé d'inclure les trois composantes du premier et du second degré dans le programme « Ecoles, collège et lycée pour l'ambition, l'innovation et la réussite » (ECLAIR).

     

    Si l'objectif assigné à l'éducation prioritaire est clair, à savoir la réussite scolaire par la validation du socle commun de connaissances et de compétences, on se rend compte que le système peine encore à donner à chaque élève tous les outils pour réussir, mais aussi pour créer l'appétence suffisante de la réussite scolaire.

    Malgré les volontés et les innovations pédagogiques, les retards scolaires restent prégnants, et les acquis souvent insuffisants. L'école française reste élitiste et conservatrice comme on l'a vu et ne sait toujours pas répondre suffisamment au défi de l'inégalité sociale. L'éducation prioritaire est en panne. Les résultats PISA l'attestent malheureusement.

    Comme l'indique le ministère de l'éducation nationale sur son site : « Entre 2007 et 2012, la proportion d’écoliers dans les écoles élémentaires des réseaux ECLAIR qui maîtrisent les compétences de base en français et mathématiques reste stable. Au collège, l’écart se creuse de manière significative, avec une diminution très nette des résultats des élèves en éducation prioritaire. »

    Il ne s'agit pas de vouloir fondre le modèle éducatif français dans un ensemble mondialisé pour chercher des recettes inadaptées à notre culture et à notre histoire, mais il est urgent de trouver une voie qui fournisse à tous la possibilité de s'élever et ne pas briser dès le plus jeune âge l'ambition et les efforts consentis par ces jeunes qui représentent tout de même 20 % de la société.

     

    Une auto-limitation qui freine l’ascenseur social

     

    On comprend facilement que les difficultés sociales limitent les performances des élèves. L’exiguïté des lieux de vie, la quasi absence de travail effectif à la maison, des aides familiales ténues, des références culturelles éloignées de celles de l’école sont autant de facteurs objectifs qui limitent la réussite des élèves des zones d’éducation prioritaires.

    De plus, à l’intérieur de l’école, les comportements quelquefois agités des adolescents sont sources de stress pour les professeurs. Là encore, on ne s’étonnera pas de ces agissements quand on sait le manque de concentration notoire d’élèves qui voient très peu de finalité aux apprentissages qu’on leur propose. A cela s’ajoute l’incompréhension des consignes, les relations inter-élèves qui amplifient les rapports dominants-dominés basées sur l’affect et axés sur la parole, le geste, voire l’agressivité.

    Il ne sert à rien de regretter tout cela, il est plus important pour l’école de chercher des solutions pour élever ces jeunes et construire une société moins conflictuelle et plus respectueuse des uns et des autres. Quels que soient leurs problèmes, ces jeunes sont aussi intelligents que les autres. Le pari de l’intelligence consiste à affirmer que nous pouvons collectivement faire émerger les talents si on réussit le pari pédagogique d’une mise en apprentissage réelle, en partant de ce qu’ils savent, en les soutenant et en ayant pour chacun une ambition finale réelle et motivante.

    Cette ambition de l’adulte est un moteur puissant. Elle dit à l’élève : « Peut être que tu ne crois pas en tes possibilités, mais moi j’y crois pour toi, et je sais que tu peux y arriver ». Cette volonté va de pair avec une certaine exigence dans le rendu du travail. Être exigeant ne signifie pas de donner un travail si difficile que peu d’élèves parviendront au résultat escompté, avec à la clé une mauvaise note. Le terme est plutôt à associer à la qualité du rendu, au niveau intellectuel et argumentatif demandé. Il y a deux manières de ne jamais atteindre une cible avec des flèches : en tendant trop la corde, on peut briser l’arc, en tirant trop peu la flèche n’ira pas bien loin.

    Si on a vu quelques raisons « objectives » au désintérêt et à la difficulté scolaire, d’autres obstacles plus pernicieux vont aussi contrarier les capacités de progrès. L’autocensure des élèves est manifeste et plusieurs causes peuvent être invoquées : le terme même « d’excellence scolaire » quand il est mal interprété renvoie l’image d’une forme de collaboration honnie avec un milieu dont on veut se distancer. On peut ajouter qu’il est très difficile pour la plupart des adolescents de se démarquer du lot commun pour chercher à progresser plus vite, et que c’est encore plus compliqué quand on vient de la cité (la peur du regard des autres et de leurs moqueries, et quelquefois de leurs violences). Ainsi, comment peut-on se penser ingénieur, docteur, architecte, pilote quand autour de soi il apparaît un manque si frappant d’exemples de parcours professionnels réussis.

    Et bien sûr, sans vouloir être exhaustif, on ne peut passer sous silence le problème du renoncement sur les devoirs à la maison, alors que la réussite scolaire n’est possible qu’avec un minimum de travail personnel en dehors de l’école, répondant à la demande des professeurs (exercices, leçons) quand il n’est pas implicite (lectures personnelles de livres, de journaux, de revues scientifiques, consultation de vidéos en anglais sur internet). 

    Le partenariat dans l’éducation prioritaire

    Le partenariat est partie prenante de l’éducation prioritaire, puisque celle-ci a été conçue dès 1981 comme un programme inclus dans la politique de la ville. En effet, l’adolescent n’étant pas seulement un élève, sa vie en dehors de l’école, en particulier ses difficultés familiales, sociales, et les relations qu’il noue avec son entourage ont un impact particulièrement sensible sur sa réussite scolaire. Or, les enseignants ne peuvent connaître son milieu autant que les membres des associations de quartiers, les assistants sociaux de la mairie ou du conseil général. De plus la difficulté de pouvoir travailler, en fin de journée, dans son appartement est souvent telle que les associations populaires de l’éducation ont souvent un rôle singulier et positif pour apporter un soutien dans les devoirs, complémentaire de ce qui se fait en classe.

    Qu’elle soit scolaire ou extra scolaire, la finalité de cette aide est de permettre de « réduire les implicites de l’école ». Le premier concerne l’importance de la maîtrise de la langue pour évoluer au-delà du cercle des camarades du quartier. Un travail régulier consiste à utiliser le langage sous toutes ses formes, pour évoquer, expliquer, argumenter, proposer, réfuter, confronter des idées sans chercher à imposer par la force ses convictions profondes, sans oublier l’importance de tout simplement développer le lexique des élèves. Le second point consiste à réduire l’écart culturel avec les enfants nés dans les familles qui disposent de ces codes particuliers. L’objectif étant de montrer que le monde social, si complexe en apparence, peut s’apprivoiser et se comprendre, mais aussi de donner de la confiance en soi.

     

    On remarque cependant que le partenariat n’est pas simple à construire. Il faut apprendre à se comprendre, à respecter l’autre, à définir des objectifs communs. Or, il est évident que pour les partenaires de l’éducation nationale, la difficulté d’exister conduit à  vouloir imposer ses visions pour justifier son intervention. Si l’opportunité du partenariat n’est plus à démontrer, il est important et même crucial de le construire en amont, et de l’évaluer à l’issue de l’action menée. Ce dernier point est délicat car la culture des professeurs les amène rarement à évaluer ce qu’ils ont mis en œuvre, et les partenaires ne sont pas demandeurs d’une co-évaluation qui risquerait de les déstabiliser.

    Un partenariat efficace respecte le rôle respectif de chacun, pour accroître les résultats éducatifs et pédagogiques grâce à ce levier externe à l’éducation nationale. Dans tous les cas, un partenariat en éducation prioritaire est forcément multiple. La convergence d’intérêt des actions est discutée en conseil pédagogique puis en conseil d’administration pour rendre cohérent le projet global. Cela permet également d’associer, non seulement l’ensemble de l’équipe éducative, mais aussi les parents et les collectivités locales.

     

    Un exemple de partenariat original : les cordées de la réussite.

    On sait depuis longtemps que les élèves issus des quartiers sensibles ou défavorisés brident leur ambition de poursuite d’études. Il est avéré aussi que la nature des concours d’entrée dans les grandes écoles de commerce ou d’ingénieurs, à l’écrit mais aussi et surtout à l’oral, est un handicap pour ces mêmes élèves du fait d’une méconnaissance des codes culturels des grandes écoles, comme nous l’avons précisée précédemment.

     

    S’étonner de la richesse des opportunités offertes par les grandes écoles et l’université

     

    L’ouverture sociale des écoles les plus prestigieuses a débuté avec la création des programmes « Une grande école, pourquoi pas moi ? » de l’ESSEC et les conventions ZEP de Sciences Po [2]. Elle a rapidement fait des émules auprès des autres écoles de commerce et d’ingénieur, ainsi qu’auprès des universités, à travers le dispositif des cordées de la réussite[3].

    Le principe des cordées de la réussite réside dans l’association d’une grande école ou une université (la tête de cordée) avec un réseau de collèges et lycées dont le public est issu de l’éducation prioritaire afin de proposer un tutorat porté par les étudiants et un projet d’actions culturelles pour donner de l’appétence et faire prendre conscience aux jeunes qui ont des résultats scolaires intéressants qu’ils peuvent changer et faire croître l’imaginaire des possibles dans leur poursuite d’études.

    En associant une très grande école à des établissements issus de zones rurales ou de la politique de la ville, on fait travailler ensemble, une année durant, des étudiants héritiers d’un modèle traditionnel de sélection avec des adolescents qui ne demandent qu’à connaître les règles de l’ascension sociale.

     

    Mais le système se heurte à des résistances fortes et les intégrations de ces jeunes dans les corps d’élite ne s’effectuent encore qu’au compte goutte. Plusieurs explications à cela. D’abord un frein évident de la part des grandes écoles à trop s’ouvrir, à risquer de modifier un processus sélectif qui leur convient. De plus, le public cible n’est que partiellement atteint. En effet, il apparaît une résistance très forte à pouvoir s’engager dans un processus ambitieux et créatif de valeur car cela contraint à une forme d’abnégation au travail scolaire sur une longue durée, et de dépasser le risque du « déclassement social dans la cité » en s’éloignant du modèle intégrateur local.

    Ensuite, il y a les parents qui doivent aussi être convaincus de l’intérêt d’un tel accompagnement pour laisser plus longtemps leurs enfants à l’école. Sans oublier que pour la plupart d’entre eux, la poursuite de la scolarité dans des filières longues et prestigieuses, souvent éloignées du lieu de résidence, représente un coût non négligeable, parfois difficile à assumer malgré l’existence des bourses d’étude supérieures[4].

    Pour autant, ce sont des initiatives de ce type qui, par petites touches, vont pouvoir faire émerger dans les élites de demain les cadres qui participeront au renouveau de la vie publique et au dynamisme des entreprises, en proposant des modèles moins conformes et plus originaux qui prendront leurs racines dans des cultures multiples.

     



    [1] La discrimination positive habite la culture américaine depuis plusieurs décennies. Il est en effet plus facile d’accepter ce tabou dans une société multiculturelle qui accepte le communautarisme, plutôt que dans la société française qui s’est construite depuis la révolution française sur le principe d’égalité de droits et de devoirs.

    [2] Le programme de Sciences Po consiste à proposer une voie d’accès réservée aux élèves méritants issus d’un milieu modeste, celui de l’ESSEC à les accompagner depuis le lycée jusqu’à leur insertion professionnelle. Le programme de Sciences Po Paris a été initié en 2001. Une centaine d’étudiants est admise tous les ans par cette procédure. Le programme de l’ESSEC a débuté en 2003.

    Pour l’ESSEC, on pourra consulter le site http://egalite-des-chances.essec.edu/page-fille-1/une-grande-ecole-pourquoi-pas-moi, pour Sciences Po Paris http://www.sciencespo.fr/node/7690

    [4] Sur le modèle des cordées de la réussite, des résidences de la réussite font leur apparition. Elles sont un intermédiaire entre la résidence universitaire classique et l’internat d’excellence dans les établissements secondaires. On pourra voir un aperçu de ce dispositif sur http://www.ac-versailles.fr/public/jcms/p1_221930/les-residences-pour-la-reussite-de-l-academie-de-versailles


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