• A l’issue d’une séquence pédagogique, après un contrôle, l’enseignant se pose légitimement la question d’aider les élèves qui n’ont pas compris ou pas réussi à traduire correctement la consigne de travail. Traditionnellement, il propose un ou deux exercices supplémentaires ou organise des modules de soutien scolaire. Ce soutien s’inscrit dans des dispositifs prévus à cet effet : aides pendant la pause méridienne ou en fin de journée, pour les élèves volontaires, « aide individualisée » dans certaines disciplines. Il consiste généralement à reprendre les parties de cours qui n’ont pas été comprises ou à expliciter les exercices posés en classe pour que l’élève soit en mesure de les refaire.

     

    La remédiation procède d’une autre démarche que le rattrapage de cours ou le soutien scolaire qui peut s’apparenter à une forme d’assistanat (par ailleurs utile aussi).

    La remédiation s’inscrit dans un dispositif qui doit proposer à l’élève d’aborder les notions vues en cours sous un autre angle, à partir d’activités pédagogiques différentes. Le principe d’une remédiation réussie impose de créer des approches nouvelles, tant dans la forme que dans l’esprit. Pour cela elle doit répondre à un besoin clairement identifié.

     

    Elle fait suite à une évaluation. Qu’elle soit diagnostique ou sommative, les renseignements fournis par cette évaluation ne sont que partiels et doivent être corrélés à d’autres informations. En effet, c’est en catégorisant correctement le type d’erreur  commis par l’élève que le professeur peut y répondre avec justesse. Par conséquent, une bonne connaissance de chaque adolescent de la classe permettra d’adapter la réponse à la difficulté qui est apparue.

    Pour parvenir au terme du processus de remédiation des évaluations formatives régulières permettent de repérer si les obstacles sont levés ou en voie de l’être.

     

    On voit ainsi apparaître quelques critères pour la mise en œuvre d’une remédiation réussie. En réponse à un besoin elle consiste en une forme d’accompagnement personnalisé, différencié. Elle revient à fixer des objectifs clairs et précis à l’élève car dans ce processus l’apprenant doit être sollicité et adhérer au programme proposé. Elle peut être d’une durée courte ou être prolongée plusieurs semaines. Dans ce dernier cas il sera utile et intéressant d’y associer la famille pour que la prise de conscience collective ait un effet « levier » sur l’importance de la réponse à donner. Le cadre du PPRE (Projet personnalisé de réussite éducative) est tout à fait approprié à ce type de contrat moral.

     

    Nous avons vu que la remédiation ne consiste pas à recommencer le cours ou les exercices une seconde fois mais à changer d’angle d’approche. Comme tous les élèves de la classe ne sont pas concernés par de la remédiation, il s’agit de créer des groupes de besoin pour travailler des compétences identifiées. Par conséquent tous les élèves de ce groupe n’ont pas vocation à provenir d’une même classe. De même, le professeur qui gère le groupe n’est pas obligatoirement celui de la classe source. L’intérêt étant qu’il abordera la notion étudiée différemment, ce qui pourra provoquer un déclic de compréhension. Cela impose alors une coordination forte entre les professeurs intervenants en classe et en remédiation. Si tel n’était pas le cas il y aurait un risque de confusion accrue chez les jeunes, auquel cas le remède serait pire que le mal.

    D’un point de vue organisationnel, un dispositif comme l’accompagnement personnalisé qui concerne l’ensemble de la classe permet de diviser en trois ou quatre groupes l’effectif total pour affecter des tâches différentes à chacun. Ainsi, un groupe de remédiation qui répond à un objectif donné ne s’intéresse qu’à 7-8 élèves à chaque fois. On peut envisager dans un dispositif qui touche tous les élèves de la classe deux groupes de remédiation différents, des élèves qui approfondissent un travail particulier et d’autres qui se concentrent sur leur projet d’orientation. Toutes les combinaisons sont bien entendues permises.

    Les activités de remédiation proposées peuvent entrer dans un projet plus global, être centrées sur un thème, utiliser les TICE, être à caractère documentaire ou expérimental, en lien avec la recherche et le traitement d’information au CDI. Elles peuvent reprendre des notions vues précédemment mais non comprises : la non maîtrise des puissances de dix et de la règle de proportionnalité sont peut être dues à une méconnaissance des règles de la numération. Si c’est le cas refaire dix exercices sur les puissances de 10 ne permet pas de résoudre le problème.

     

    On peut dire sans hésiter qu’une remédiation bien pensée est un acte éducatif fondamental et permanent (mais difficile à mettre en œuvre) car il concerne à la fois la qualité des apprentissages de long terme et la régulation « immédiate » qu’opère le professeur quand il élabore ses séquences de cours.


        La remédiation



  •  

    La réussite des élèves dépend de nombreux facteurs, en particulier de l’investissement de l’élève dans sa formation. Pour l’accroître il est important de réfléchir à la manière de développer les conditions qui concourent à une plus grande appétence vis-à-vis de l’école et des disciplines enseignées, mais aussi de l’impliquer dans son évaluation. En développant une démarche éducative et évaluative axée sur les compétences, à savoir les connaissances, les capacités et les attitudes, il est plus facile pour le professeur de faire prendre conscience à l’élève de ses lacunes. En effet, un devoir noté (et annoté) n’est généralement pas suffisant pour expliquer à l’élève si l’erreur commise est liée à une difficulté ponctuelle ou à un problème méthodologique. De plus, l’inflation souvent constatée des devoirs et des notes ne permet pas à l’élève de prendre suffisamment de recul pour analyser en terme générique ses difficultés. En liant les exercices aux compétences, à conditions qu’elles soient définies en commun par l’équipe pédagogique pour en limiter le nombre, il est possible d’entamer une réflexion partagée pour aider chaque jeune à identifier les obstacles à surmonter et à définir les besoins d’ordre méthodologique.

     

     

     

    L’autoévaluation commence par une évaluation personnelle du travail produit lors d’une activité ou d’un contrôle. Il ne s’agit pas de demander un ressenti global sur la réussite ou non de l’exercice proposé mais plutôt de savoir si les références en terme de connaissances ont bien été apprises et utilisées à bon escient et si les méthodes employées ont été ou non un frein à la résolution du problème.

     

    Par comparaison avec la correction du professeur, un débat fécond peut s’engager, en particulier si il apparaît une divergence des points de vue entre l’apprenant et l’enseignant.

     

     

     

    Définir une stratégie pour lutter contre la constante macabre

     

     

     

    Nous avons expliqué précédemment comment, de manière involontaire, les professeurs pouvaient élaborer les textes des devoirs surveillés de manière à obtenir in fine une répartition d’élèves telle qu’un nombre important d’entre eux se retrouvent affublés de moyennes passables, voire inférieures à 10/20. En effet, une moyenne de classe à 11/20 conduit inévitablement à avoir environ un quart des élèves de la classe avec une moyenne médiocre (autour de 10-11) et un autre quart une moyenne inférieure à 10. Les taux augmentant quand la moyenne de classe décroît. Pour remédier à cet effet de « constante macabre », A. ANTIBI a popularisé un système alternatif d’évaluation «par contrat de confiance ». Bien introduit en lycée professionnel, ce mode d’évaluation est peu utilisé dans les lycées généraux et technologiques. Il apparaît désormais dans les collèges.

     

     

     

    Celui-ci repose sur le principe de la mise en place d’un climat de confiance entre élèves et professeur et l’idée que tout élève peut réussir si on lui fournit les outils pour surmonter les difficultés repérées. Il y parviendra d’autant plus facilement qu’il apprendra ses leçons, ce qu’il fera plus naturellement si il a le sentiment qu’il peut obtenir une bonne note1.

     

     

     

    Le principe est le suivant. Une ou deux semaines avant le devoir le professeur indique aux élèves une liste de questions traitées en classe. Celles-ci concernent la leçon comme les exercices. Ces questions sont notées sur 15 ou 16. Un dernier exercice porte sur le programme mais les questions ne figurent pas explicitement dans la liste proposée. Ainsi, un élève qui aura travaillé devra réussir. Pour l’aider dans ses révisions, une séance précédent le contrôle sera prévue pour répondre aux demandes d’explications des élèves qui ont étudié mais ont repéré leurs lacunes et leurs faiblesses2.

     

    Dans cette méthode, il est évident que le dernier exercice proposé ne doit pas être difficile au point de n’être réussi que par quelques uns, ce qui reviendrait à noter la plupart des élèves sur 15 ou 16.

     

     

     

    A ceux qui s’offusqueraient de cette technique, en expliquant qu’elle a certes un effet très bénéfique sur la mémorisation, mais qu’elle ne favorise pas la réflexion, on peut rappeler que la plupart des concours des écoles d’ingénieurs et de commerce sont basés sur ce principe : Plus l’étudiant aura fait d’exercices en classes préparatoires, plus il aura de chances de tomber le jour du concours sur un exercice du même modèle. Sans oublier le concours à l’issue de la première année de médecine qui correspond à ce type d’épreuve avec des questions préparées pendant l’année universitaire et reposées le jour du concours. Cela n’empêche pas de disposer de bons médecins et de bons ingénieurs à l’issue de la formation.

     

     

     

    L’évaluation par contrat de confiance appelle pour l’élève une forme d’auto-évaluation quand il révise puisqu’il définit précisément au préalable ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas. Cette méthode est en fait une stratégie parmi d’autres pour mettre les élèves en situation de travail. Elle ne doit pas exclure l’évaluation des compétences, en contrôle ou en activité de classe, en proposant des tâches complexes ou des exercices axés sur des capacités précises.

     

    Il s’agit par conséquent pour le professeur de réfléchir à une pédagogie qui permette à la fois de former les élèves sur le long terme et de les évaluer de façons diverses afin de mieux appréhender ce qu’ils savent pour proposer si besoin de la remédiation, et de les évaluer de façon positive pour leur donner le sentiment de réussite et l’envie de poursuivre dans la discipline.

     

    1 Roland GOIGOUX rappelle que la personnalisation, si elle est nécessaire, arrive après la gestion du groupe classe qui reste le cœur du métier d’enseignant. Il propose de classifier les aides apportées en 7 familles. Voir : http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2013/GFENAvril03.aspx

     

    2 On peut aussi voir l’accompagnement personnalisé au lycée comme un dispositif qui privilégie la préparation de l’élève au contrôle. L’idée étant d’anticiper les échecs plutôt que de proposer une remédiation classique. Ainsi, la pédagogie mise en œuvre est différenciée, par groupes de besoins et non par groupes de niveaux.

     


  • Cette question se pose inévitablement car elle est récente dans la profession, en particulier dans la voie générale d’enseignement. Dans une école d’infirmiers on ne formule pas le problème sous cette forme : Pour être un bon professionnel, il faut savoir pratiquer, par exemple soigner une plaie correctement, faire une prise de sang sans tâtonner, et la certification vérifie que les gestes métiers sont acquis. L’expérience permet ensuite de se perfectionner.

    En ce qui concerne les compétences évaluables à l’école, l’acceptation à un niveau scolaire donné nécessite de définir des degrés d’acquisition. On ne peut demander à un élève de 6° d’être aussi performant qu’un élève de 3°.

    Par exemple, concernant la capacité « utiliser un instrument de mesure, de construction ou de calcul » qui permet de vérifier qu’un élève sait pratiquer une démarche scientifique cohérente, on peut attendre de lui qu’il sache :

    -          en 6°, réaliser une mesure avec un instrument simple dont l’utilisation lui est détaillée, en respectant les règles de sécurité,

    -          en 5° et 4°, réaliser une mesure avec un instrument simple qu’il connaît, en respectant les règles de sécurité,

    -          en 3°, réaliser une mesure avec un instrument dont il connaît les caractéristiques (précautions, estimation de l’erreur, conditions d’utilisation)

     

    On voit apparaître une complexité croissante dans les degrés d’acquisition. Certains élèves, plus habiles ou plus précoces, peuvent évidemment maîtriser à la fin de la quatrième ce qui est attendu un an plus tard. Contrairement aux connaissances qui s’ajoutent et finissent par former un réseau donnant du sens à la discipline, une compétence est définie dès le début. Son acquisition s’effectue par paliers et prend du temps[1]. Or, ce temps n’est pas le même pour tous, d’où l’importance de contrôler régulièrement pour chaque élève le niveau de maîtrise. Une fois acquise, cette compétence se perfectionne si elle est utilisée régulièrement, ou entre en sommeil si elle n’est plus assez souvent mise en œuvre. Cependant, celle-ci peut être rapidement réactivée si un besoin apparaît.

     

    Rappelons qu’une compétence est traditionnellement en ensemble de connaissances associées à des capacités et des attitudes pour répondre à un problème contextualisé. Dans l’exemple précédent, savoir réaliser correctement une mesure avec un appareil approprié ne peut se réaliser sans avoir des connaissances sur les conditions d’utilisation. Il faut aussi mobiliser la capacité de réalisation de la mesure et des attitudes spécifiques : être attentif aux problèmes de sécurité, être précis et critique vis à vis du résultat.

     

    Confronter les élèves à des tâches complexes les conduit à exprimer de véritables compétences dans des situations nouvelles

     

    Former aux compétences questionne les types de travaux demandés aux élèves et les modes d’évaluation, c’est-à-dire la pédagogie dans son ensemble. On ne peut pas faire acquérir une compétence par un travail basé exclusivement sur un amalgame de micro-compétences. Face à un problème quotidien, qu’il soit privé ou professionnel, la réponse à une problématique est rarement donnée par une succession de tâches simples. Il est évident qu’un élève aura à apprendre des techniques simples, des routines, mais il devra aussi être confronté à des tâches complexes car les tâches simples incitent davantage à la reproduction de procédures et laissent peu de place à l’initiative et l’innovation.

    Bien entendu le travail sur les tâches simples précède celui sur les tâches complexes.

    Concrètement, une tâche complexe mobilise des ressources internes (culturelles, de connaissances, de savoir faire …) liées au vécu scolaire ou extra scolaire et externes (aides méthodologiques, documents écrits ou multimédia, protocoles …). Dans ce contexte il faut souligner que le terme tâche complexe ne signifie pas compliquée.

     

    Lorsque le professeur propose une tâche complexe, le contexte est fourni. Il est suffisamment réaliste pour motiver la recherche. Une consigne de travail précise est communiquée. Chaque élève, ou groupe d’élèves, est incité à adopter une démarche personnelle de résolution. La confrontation de ces différentes démarches, à l’intérieur du groupe classe, est particulièrement propice au développement de l’imagination et de l’autonomie. Elle permet aussi de travailler une oralité authentique, c’est-à-dire l’expression, la construction de phrases, la présentation, la critique et le respect du travail de l’autre.

     

    On voit ainsi que préciser à l’élève ce qu’il est amené faire ne signifie pas comment s’y prendre. Avec l’habitude, quand les élèves ont pris confiance, quand on ne les bride pas et qu’on ne les amène pas sur des sentiers classiques et attendus on se rend compte alors de leur extraordinaire inventivité.

    Certains élèves peu habitués à résoudre ce type de problème demeurent tétanisés par l’impression de grande difficulté qu’ils ressentent. D’autres, au contraire, ont initié des pistes de réponses mais se retrouvent bloqués avant de parvenir au résultat. De manière générale, les élèves ne peuvent résoudre d’emblée la consigne sans tâtonner, essayer, recommencer, réfléchir, confronter leurs idées avec leurs voisins ou à l’intérieur de leur groupe. Quand un élève ou un groupe ne parvient pas à démarrer, le professeur apporte des aides qu’il aura préparées au moment de l’élaboration de la tâche complexe mais qu’il ne fournira que si le besoin s’en fait sentir (on les nomme souvent « coup de pouce »). Ces apports, personnalisés, sont liés soit à la démarche de résolution ou à des savoir-faire ou à des connaissances indispensable à la résolution.

     

    Pour évaluer le degré d’acquisition d’une compétence, il n’est pas obligatoire de proposer chaque fois un devoir écrit noté. Rappelons nous d’abord qu’une compétence, tant qu’elle n’est pas suffisamment acquise, doit faire l’objet d’une évaluation formative, c’est-à-dire d’une évaluation en cours de formation. Par conséquent il est plus profitable d’indiquer à l’élève si, dans le contexte donné, il a réussi à mobiliser ses savoirs et savoir faire, ou si il n’y parvient pas et pourquoi. On est ici dans le cadre d’un cours, avec une tâche complexe à résoudre, et non d’un devoir écrit.

    Pour évaluer le degré d’acquisition de la compétence travaillée pendant le cours, l’attitude du professeur est particulièrement fondamentale. Il s’agit :

    -          d’écouter les élèves et d’entrer dans leur cheminement intellectuel, de faire preuve de beaucoup de modestie et de ne pas imposer a priori une « méthode modèle »,

    -          de se mettre en retrait pour regarder les élèves en activité,

    -          de faciliter les échanges entre pairs

    -          de partager les productions et les réflexions des groupes (le tableau blanc interactif est un outil intéressant pour cela) pour croiser les regards et montrer la diversité des possibles

     

    Au moment du devoir (évaluation sommative) la tâche complexe proposée sera notée. On comprend facilement que l’évaluation des compétences exige de varier beaucoup plus les types d’exercices que dans le cas d’une simple évaluation de connaissances.

    Le type de compétence évaluée influence aussi la forme de l’évaluation proposée. Celle-ci peut être écrite, orale, ou expérimentale, individuelle ou collective. Elle peut intégrér l’utilisation des TICE ou non. En mathématiques ou en en sciences, elle peut volontairement exclure l’utilisation de la calculatrice.

    Outre la forme et le type d’exercice proposé, le professeur peut varier la durée et le moment. Une tâche complexe peut être proposée comme devoir maison si la question est très ouverte. Il sera aisé de voir qui a fait preuve d’originalité et qui a cherché à « copier », à « chercher la réponse sur internet » ou à « bâcler » le travail.

    Comme on le voit, travailler les compétences des élèves et les évaluer change la posture du professeur. Elle questionne aussi la façon dont les élèves s’approprient ces évolutions pédagogiques. Si la démarche est moins modélisante par rapport à un enseignement de type traditionnel, on se rend compte qu’elle peut mettre les mêmes élèves en difficulté scolaire si le professeur ne prend pas quelques précautions. En effet, le principe d’une mise en situation qui précède tout activité ne suffit pas à faire adhérer l’ensemble de la classe. Pour éviter de laisser les élèves les plus fragiles en dehors des apprentissages, le professeur a tout intérêt à prendre le temps de vérifier que tous se sont appropriés la situation et la consigne de travail, et que les documents qui sont divers et nombreux ont été bien compris[2].

     

    Comment évaluer des compétences ?



    [1] Au niveau international, le Québec a été pionnier dans les réformes qui mettent en avant l’approche par compétences et leur évaluation. Pour chaque compétence, 5 niveaux de maitrise sont proposés, avec le jugement global en fin de cycle suivant : 1- compétence de l’élève nettement en deça des exigences, 2- compétence en deça des exigences, 3- la compétence satisfait minimalement aux exigences, 4- la compétence satisfait clairement aux exigences, 5- la compétence dépasse les exigences. Comme toute réforme ambitieuse et novatrice, celle-ci a cependant des difficultés à être acceptées par les professeurs et les parents. Voir rapport IGEN « les compétences, nouveaux outils pour l’évaluation des acquis », p22-25. La réforme du socle, en France, propose une mise en œuvre qui s’inspire de cette évaluation à différents niveaux de réussite, au détriment de la réponse binaire adoptée à ce jour.

    [2] On pourra se référer aussi aux travaux du didacticien des mathématiques G. Brousseau : http://guy-brousseau.com/2325/le-contrat-didactique-et-le-concept-de-milieu-devolution-1990/

    Les concepts de situation didactique et de dévolution sont clairement décrits dans un article de Kuzniak intitulé «  la théorie des situations didactiques de Brousseau » : http://irem.u-strasbg.fr/php/articles/110_Kuzniak.pdf


  •           Evaluer sans note, c'est possible?

    Aujourd’hui, des professeurs de collège se sont lancés dans l’évaluation sans note des élèves[1]. La pratique se diffuse dans tous les types d’établissements, même si elle n’a pas encore atteint un point critique qui interrogerait de manière forte les autres enseignants.

    L’évaluation sans note ne peut pas être mise en œuvre sans au préalable avoir réfléchi à la stratégie à adopter vis-à-vis des parents.

    Il y a d’abord une demande d’être rassuré, ce qui peut être fait en expliquant que les élèves progresseront aussi en adoptant une autre stratégie d’évaluation. Cela se concrétise par des rencontres régulières avec les parents pour répondre à leurs questions et diminuer leurs angoisses. Tout le monde n’étant pas un professionnel de la pédagogie, les professeurs devront simplifier la présentation et la formulation des compétences et ne proposer qu’une liste limitée des principales capacités qu’ils évaluent. On cherchera alors à impliquer les parents pour la réussite du dispositif. Si la plupart d’entre eux restent neutres et plutôt indifférents, certains sont franchement hostiles. La principale raison est l’inquiétude de ne pas savoir situer son enfant par rapport aux autres quand la question devrait plutôt être de savoir quel est le niveau de ses acquis en regard de ce qui est attendu. La même forme d’inquiétude ou de rejet peut se retrouver chez certains élèves, en général les plus scolaires et ceux qui réussissent bien à l’école traditionnellement.

     

    Si les professeurs admettent volontiers que l’absence de note aura comme conséquence positive de créer un climat plus serein dans la classe et moins de stress chez la plupart des élèves, ils s’inquiètent aussi de savoir si ces derniers sont capables de travailler et de s’autodiscipliner sans l’épée de Damoclès que constitue la note ? Cette conception suppose qu’un jeune ne connaîtrait que le bâton et la carotte pour s’investir un minimum dans un travail scolaire prétendument difficile ou rébarbatif.

    Les élèves ne sont pas dupes, ils savent pourquoi ils travaillent à l’école. Pour réussir, poursuivre des études dans le domaine qui leur plait et répondre aux attentes de leurs parents. Sans oublier le plaisir qu’ils éprouvent dans les disciplines pour lesquelles ils ont une attirance naturelle.

    Malgré tout, il n’en reste pas moins vrai que dans un premier temps certains d’entre eux se désengagent du travail, soit parce qu’ils sont privés d’une rétribution gratifiante (la bonne note), soit parce qu’ils ne voient plus de sanction immédiate (la mauvaise note). Le réinvestissement scolaire est à reconstruire, et le rôle des parents est fondamental pour limiter ce temps de flottement. Plus vite les parents seront convaincus, ou du moins accepteront la pratique de la classe sans note, plus rapidement les enfants entreront dans ce schéma de pensée pour en comprendre tout l’intérêt.

    Pourquoi alors ne pas faire confiance dans cette intelligence des élèves et l’apprentissage d’une autonomie plus marquée pour s’en servir comme levier pédagogique ?

     

    Les classes sans note ne peuvent fonctionner correctement que si toute l’équipe pédagogique est impliquée dans une pratique collective réfléchie et aboutie. Au moins deux raisons le justifient. Le regard porté sur chaque élève a besoin d’être affiné et discuté ensemble pour apporter la remédiation la plus efficace et la plus personnalisée possible. La formulation des items, leurs choix, les disciplines qui les évaluent à moment donné sont aussi de véritables sujets de discussions et de débats.

    Ce principe de travail partagé se retrouve aussi dans le fonctionnement de la classe. La collaboration entre élèves est recherchée, via l’autoévaluation ou l’évaluation par les pairs. On peut noter que ce type de démarche pédagogique n’est pas lié à la présence ou à l’absence de notes. Il semble cependant difficile de réussir une expérience de classe sans note sans accroître une coopération entre élèves habituellement limitée.

     

    Si la note disparaît au profit d’une évaluation qualitative, moins « mathématique », mais peut être plus précise, il faut être vigilant et ne pas risquer de trop ou de ne pas assez évaluer les élèves. A trop vouloir évaluer on en oublie l’essentiel : les apprentissages, le plaisir d’apprendre, le temps de maturation et de compréhension. Quand la fréquence d’évaluation diminue trop, de la même manière quand il n’y a pas assez de devoirs et d’interrogations, la connaissance des élèves et de ses performances reste trop imprécise et les remédiations insuffisantes pour tenir le rythme des programmes en étant certain que les élèves progressent.

    Ainsi, la difficulté qui se fait jour pour le professeur, mais qui peut être parfaitement résolue, réside dans la maîtrise du rythme d’évaluation, du contenu, de la définition des compétence, de l’élaboration des supports et de la variété des formats.

     

    Au niveau international, nous pouvons constater que les pratiques d’évaluation sont diverses. Certains pays, à l’instar de la France, notent les élèves à partir de l’école élémentaire[2], d’autres n’utilisent les notes qu’à l’entrée au collège (ou équivalent). Certains, plus rarement, poursuivent l’évaluation non chiffrée jusqu’à l’âge de 14 ans. Cela montre que l’intérêt de l’évaluation par compétence peut difficilement se passer des notes à partir d’un certain niveau d’études.

    La notation va prendre sens, à partir du niveau quatrième, quand il s’agira de construire des parcours d’orientation et de répondre à des examens certificatifs (le brevet des collèges, puis le baccalauréat). A côté de l’évaluation des compétences qui demeure un acte pédagogique central, l’apparition des notes et des moyennes permettra une approche nouvelle, un regard plus concis, et fatalement la comparaison des élèves entre eux sera accrue. Un classement dans la classe permettra d’indiquer où se situe l’élève par rapport à ses condisciples. Les choix d’orientation dépendront alors à la fois des qualités repérées par l’enseignant (compétences disciplinaires, et interdisciplinaires) et du niveau disciplinaire atteint, en général défini par la moyenne annuelle.

     

    Evaluer sans note, c'est possible?

     



    [1] Parce que l’expérience est plus rare en lycée, on pourra consulter le document d’une professeure de français qui relate une expérimentation personnelle de classe sans note en seconde et première, et l’analyse qu’elle en fait. Il est disponible en téléchargement sur http://guerrieri.weebly.com/blog/deux-annees-sans-notes

    [2] En France l’évaluation chiffrée n’existe pratiquement plus avant le CM1, voire le CM2.


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  •  Retour sur la note

     

    La note est particulièrement ancrée dans l’esprit de tous, élèves, parents, enseignants. Elle semble inhérente à tout acte d’évaluation, même si d’aucuns expriment ça et là quelques critiques, parfois sévères, à son égard.

    Ainsi, il apparaît une course à la note parce que les élèves ne pourraient travailler qu’en sa présence, parce que les parents focalisent leur attention non sur les apprentissages et les acquis mais sur cette note qui rassure quand elle est élevée et qui angoisse quand elle est faible. La signification de la note est alors moins importante que sa valeur absolue. Si les professeurs relativisent davantage le niveau de la note, ils s’en servent inconsciemment d’étalon pour classer les élèves les uns par rapport aux autres, et pour avoir une idée de la proportion de ceux qui ont compris par rapport à ceux qui sont en difficulté.

     

    De toute façon je suis nul(le) en math !

     

    L’envie d’avoir une bonne note s’apparente quelquefois à la course à l’échalote. Une bonne note peut être brandie comme un trophée, ou être vécue comme une satisfaction intérieure. La note peut être rassurante, stressante ou démotivante. Et la mauvaise note ? Elle pourra être niée, provoquer un choc salutaire ou être à l’origine d’une phobie scolaire.

    La part de l’affectif dans les processus d’apprentissage est très importante, en particulier chez les jeunes élèves qui ne peuvent relativiser un échec ponctuel ou faire la part des choses. Il n’est pas rare aujourd’hui de constater que nombre d’enfants sont déprimés, parce qu’ils ne réussissent pas à l’école, ou parce qu’ils n’ont pas l’impression d’atteindre la barre symbolique fixée par leurs parents.

    Dans tous les cas, la note n’a pas à être déifiée ou démonisée, elle est un instrument parmi d’autres d’évaluation des élèves. Elle a le mérite d’être concise et de dire quelque chose à tout le monde.

     

    Le nombre très important de notes dans la scolarité d’un élève implique qu’on ne retient généralement que la moyenne trimestrielle. Ces moyennes sont habituellement pondérées, pour tenir compte de l’importance relative des différents devoirs ou interrogations, et pour diminuer l’impact d’une mauvaise moyenne de classe obtenue lors d’un contrôle. Comme avec tous les nombres la manipulation est aisée et le principal est de fournir aux parents et à l’institution un produit fini acceptable, c’est-à-dire une moyenne des moyennes (la moyenne de la classe) conforme aux attendus.

     

    On parle souvent d’objectivité de la note, parce que justement elle est numérique. Cela correspondrait à une idée ancrée dans le pays de Descartes (mais pas seulement) que le chiffre est plus légitime que le verbe[1]. De nombreuses études ont montré pourtant qu’une copie corrigée par deux enseignants pouvait présenter deux notes très différentes, en particulier si les critères de la notation n’ont pas été explicités suffisamment et s’ils ne sont pas partagés. Cela montre que la note doit s’accompagner d’une explication précise, orale et écrite, pour signifier en quoi elle correspond à un écart par rapport à une demande ou une consigne.

     

    La notation en héritage

     

    Si la note est bien ancrée dans les esprits c’est parce que de mémoire d’homme elle a toujours existé. Il paraîtrait que Charlemagne a inventé l’Ecole. A-t-il aussi créé les notes ? Si on compte bien, la note serait alors une institution millénaire ? L’image d’Epinal ne tient pas longtemps à l’examen des faits historiques[2]. L’éducation de la jeunesse a existé avant Charlemagne : Socrate aurait il eu une vie plus longue s’il n’avait pas perverti l’esprit des jeunes grecs ? Il est vrai que l’époque moyenâgeuse qui a succédée à la chute de l’Empire romain d’occident (5° siècle) a été propice aux guerres, démantèlements des institutions politiques, et autres exactions de toutes sortes. L’Education n’étant pas à cette époque une denrée prisée par la population. Au fur et à mesure qu’un calme relatif a pu revenir dans les villes et les campagnes, que les échanges culturels et commerciaux ont pu se développer il est apparu le besoin de développer l’instruction. Des écoles monastiques et épiscopales se sont déployées dans tout l’empire carolingien. Les premières Universités sont créées au XII° siècle. L’époque est difficile pour ceux qui étudient, le châtiment corporel est quotidien pour forcer les jeunes à apprendre.

    L’école n’existe pas pour la majorité de la population mais cela ne signifie pas qu’il n’y a pas une éducation des jeunes. L’apprentissage est plutôt de type professionnel, et se réalise par la transmission de savoirs et savoirs faire, à l’intérieur des corporations, entre les artisans et les apprentis. Il n’est évidemment pas question de notes à cette époque.

    A côté de cette forme d’éducation, des précepteurs vendent leurs compétences intellectuelles sur le marché, au plus offrant, généralement pour répondre aux besoins des enfants du seigneur local.

     

    En France, la première révolution importante dans le domaine scolaire est à l’initiative des jésuites. Pour répondre à la réforme protestante, Ignace de Loyola crée la Compagnie de Jésus en 1540 avec comme objectif de contrer la progression de la nouvelle religion. Le crédo des jésuites : un accès aux savoirs religieux et laïque gratuit. L’idée est de faire émerger de la masse une petite élite instruite capable de tenir des postes clés dans tous les domaines importants (haute administration, armée, politique, …). Le tri des élites ne repose plus sur le privilège de la naissance, mais devient le résultat de la compétition que se livrent les étudiants. Pour créer de l’émulation, les jésuites vont inventer les prix, concours, récitations, compositions, devoirs… Les élèves sont répartis dans des groupes de niveau et placés en concurrence. L’origine et l’exacerbation de la compétition dans le système scolaire français sont intimement liées à l’instauration de ce système qui s’est particulièrement bien étendu.

     

    Si tous les systèmes scolaires ont mis en place les notes pour évaluer et classer les élèves, celui organisé rationnellement par les jésuites a été certainement le plus poussé dans le principe de hiérarchisation et d’excellence. Au début les collèges transmettent des classements et des commentaires aux parents, mais assez rapidement ces classements vont laisser la place à des notes avec une échelle graduée entre 0 et 20, officialisée à la fin du XIX° siècle.

    C’est ainsi que les jésuites ont posé les bases de l’école française et ont apporté des concepts novateurs en matière d’organisation des enseignements. La notation a été pensée clairement dans l’optique de récompenser le mérite et de sélectionner les meilleurs.

     

    Si des évolutions pédagogiques immenses ont été apportées à l’Ecole depuis Ignace de Loyola, il n’en est pas moins vrai que le péché originel de la note servant à la sélection en vue d’une orientation (en priorité) vers les filières d’excellence a longtemps subsisté. Elle n’a encore pas disparu des pratiques enseignantes car elle correspond encore à une demande sociétale. Mais pour combien de temps ?

    C’est la raison pour laquelle la place de la note, son existence ou sa disparition dans l’évaluation n’a de sens que si elle s’accompagne d’une réflexion profonde du mode d’évaluation souhaité et de ses finalités.



    [1] On peut rencontrer les mêmes errements avec une utilisation irréfléchie des indicateurs chiffrés utilisés lors de toute évaluation ou audit.

    [2] Pour une histoire de l’évaluation chiffrée, on pourra se référer à l’article  d’Olivier Maulini (http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/note.html)


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