•  La formation par les pairs  

     

    Aujourd'hui, la complexité du métier est telle que les professeurs ne peuvent plus rester isolés dans leurs classes. Les démarches pédagogiques évoluent fortement, du fait des outils numériques, des rénovations de programmes qui introduisent des pratiques et des exercices de type nouveaux, de la multiplication de dispositifs qui introduisent de la pluri-disciplinarité (comme au lycée les enseignements d’exploration, l’accompagnement personnalisé), ou des interrogations qui concernent le champs croisé compétences/connaissances. Travailler ensemble ne signifie pas échanger des documents intéressants ou élaborer des devoirs communs, comme il était coutume de le faire par le passé. Il s’agit plutôt de construire une culture de projets communs qui concerne la pratique pédagogique, et pas seulement les textes mis à disposition des élèves. En allant dans les classes de ses collègues on dispose d'un riche matériau partagé qui offre des possibilités d'analyses qu'on ne trouve nulle part ailleurs dans les formations. Cette formation commune s'effectue avec les pairs, davantage que par les pairs. Elle concerne à la fois les aspects didactiques liés à la discipline mais aussi pédagogiques. De nombreux axes d'observations sont possibles : comment mon collègue organise la classe? Travaille l’oral avec les élèves? Les met en activité? Gère les incivilités...

     

    La formation par/avec les pairs doit permettre de sortir du champ disciplinaire. En visitant des collègues qui enseignent des disciplines « sœurs » comme l'espagnol et l'anglais, les arts plastiques et l'éducation musicale, les sciences physiques et les mathématiques, le professeur peut observer et analyser  comment une même notion est abordée différemment pour comprendre quelles peuvent être les difficultés des élèves. La transposition dans sa matière est d’autant plus aisée et efficace.

     

    En croisant avec des disciplines très différentes, le champ d'observation est principalement axé sur la pédagogie et non sur la didactique, donc sur la mise en activité. C'est en s'ennuyant au fond de la classe que l’on comprend tout l'intérêt de varier les activités et de mettre les élèves réellement en réflexion, en action, en production.

     

    Cette formation est une sorte d'accompagnement mutuel car elle peut être régulière mais n'entre dans aucun dispositif. Elle est liée aux envies et aux affinités entre des personnes souhaitant entrer dans cette démarche d’échanges. Elle demande, pour réussir, d'être en confiance avec ses collègues, d'ouvrir la porte de sa classe, d'accepter la critique (argumentée) et de savoir analyser une pratique professionnelle, c'est-à-dire de mettre des mots derrière des actes, de pouvoir prendre du recul, conceptualiser, et proposer des voies différentes pour le cours observé. Elle se révèle d'une richesse professionnelle insoupçonnée.

     

    L’intérêt des visites de classes s’accroît quand elle s'effectue dans le cadre des liaisons : école/collège, collège/lycée et lycée/supérieur. L'objectif n'est pas de chercher à imposer une méthode à son collègue, mais de comprendre les différences méthodologiques qui imprègnent chaque cycle pour faciliter la transition et aider les élèves à s’imprégner plus rapidement des nouveaux attendus qui restent souvent implicites et qui sont mieux compris par les enfants dont les parents possèdent les codes du système éducatif.

     

      Analyser sa pratique  

     

    Il apparaît enfin un dernier champ de formation qui peut surprendre, puisqu'il s'agit de l'autoformation par l’examen de sa pratique pédagogique quotidienne. Celle ci est plus complexe qu'il n'y parait. On peut commencer par définir une grille de critères quantifiables et en adéquation avec le métier de professeur. Le plus simple et le plus pertinent étant bien entendu de partir du texte qui régit les compétences des enseignants[1]. Ainsi, aucun champ d’analyse ne sera oublié.

    Cette réflexion ne doit pas être l’occasion de s’auto flageller, ni de s’encenser, ni de fermer les yeux sur ses pratiques en reportant la faute sur les autres, élèves, collègues ou hiérarchie. Elle a pour objectif de poser sainement et le plus objectivement possible les aspects positifs qui ont été analysés, d’envisager les axes de progrès faciles à mettre en oeuvre mais aussi de bien repérer et comprendre ses éventuelles difficultés pour y remédier. Tout en restant pragmatique, il est toujours intéressant d’envisager d’autres voies possibles pour gérer la classe, pour proposer des séances plus riches, intéressantes et variées, ou pour construire des séquences plus innovantes.

     

    La formation professionnelle organisée lors des animations pédagogiques ou dans les stages du plan académique a un impact évident pour faciliter cette auto-analyse. Elle fournit les pistes d’évolution et permet de mettre en regard le vécu du quotidien avec les propositions formulées pendant les stages.

     

    La réflexion sur son travail ne peut se soustraire de la prise en compte des résultats des élèves (moyennes et écart-type) et de leur orientation. Des moyennes faibles doivent questionner l’élève, son travail, voire son attitude. Elle interroge aussi chaque professeur, sur les contenus d’enseignement, les formes d’évaluation, de préparation et de remédiation proposées. En ce qui concerne l’orientation, l’effet professeur est plus important qu’il n’y parait à première vue. Cependant il n’est pas facile à mesurer, sauf à considérer un nombre important de classes et d’élèves, donc à mettre en place une analyse statistique que peu d’établissements sont en mesure de réaliser à ce jour.

     

    En conclusion, l’autoformation consiste à recueillir dans un premier temps des données pertinentes sur sa façon de conduire la classe et de se comporter avec les autres membres de la communauté éducative. De définir ensuite des objectifs concrets pour progresser en différentiant ceux qui sont opérationnels, de court terme, qui peuvent être atteints en modifiant « par la méthode des petits pas » sa manière d’être et les objectifs de moyen et long terme. En procédant régulièrement à des ajustements successifs, dont les impacts ne sont pas visibles immédiatement, on peut changer radicalement et finalement assez rapidement le fond et la forme de l’enseignement proposé. Cela débute par l’observation des pratiques des collègues, d’échanger ouvertement avec eux, le chef d’établissement, l’inspecteur, de prendre en compte les demandes des élèves en considérant qu’elles ne sont pas toutes illégitimes.



     

    Formation par les pairs - auto formation

    [1] arrêté du 1/7/2013 ; bulletin officiel n°30 du 25 juillet 2013


  •     Le réseau internet se conçoit d’abord comme une immense bibliothèque de ressources, en nombre très élevées, sur tous les sujets imaginables et provenant de tous les pays. C’est aussi un lieu de partages. Or, depuis l’avènement du web 2.0, l’interactivité entre internautes a été décuplée. Elle s’est simplifiée et a permis des formes d’échanges ou de collaborations en lignes diverses. C’est ainsi que sont apparus des forums d’aide, dont certains sont disciplinaires et dévolus à des questions didactiques ou pédagogiques, dans lesquels les questions posées trouvent la plupart du temps des réponses diverses, riches et variées. On notera aussi que ces forums peuvent être aussi des lieux de critiques du système éducatif, de son organisation, ou des contenus des programmes.

    La difficulté pour un professeur n’est donc pas de trouver une ressource sur un sujet donné, mais de repérer celle qui lui sera utile et qu’il pourra s’approprier pour son enseignement. En effet toute ressource réutilisée sans avoir été analysée et retravaillée n’est pas exploitable correctement. A quoi servirait dans ce cas le professeur ? Autant mettre les élèves devant des écrans d’ordinateurs et remplacer le professeur par un surveillant ! La première difficulté qui va se présenter sera de repérer un document intéressant parmi la multitude proposée. Comme d’habitude internet est une machine qui fournit de l’information, la meilleure, mais aussi la pire (y compris en matière éducative). C’est pourquoi, il est conseillé aux enseignants débutants (et aux autres) d’aller en premier lieu visiter les sites institutionnels. Toutes les ressources qu’ils proposent ont été travaillées par des groupes de réflexion académiques ou nationaux disciplinaires et ont fait l’objet d’une validation. Rien n’interdit, dans un second temps d’aller visiter d’autres sites, non officiels, qui proposent des textes et du multimédia originaux et intéressants. Mais pour en avoir une lecture critique il est judicieux de connaître et de maîtriser les préconisations des référentiels officiels ; et les documents académiques en sont des déclinaisons.

     

    Internet propose aussi des sites, qui, sans être officiels, sont portés par des chercheurs en sciences de l’éducation, des universitaires, des intellectuels et des praticiens de haut niveau. Ils proposent régulièrement des dossiers pédagogiques sur des thèmes d’actualité ou sur les démarches éducatives. Animés par des personnes d’horizons intellectuels différents, ils apportent des pistes de réflexion en matière pédagogique particulièrement pertinentes[1].

     

    On a aussi beaucoup entendu parler ces derniers temps d’un usage nouveau d’internet en matière de formation éducative et qui provient à l’origine des universités américaines, les MOOC (massive open on line course), c’est-à-dire les cours en ligne ouverts et massifs. La grande nouveauté par rapport à ce qui pré-existait est constituée de la possibilité de valider les compétences acquises par une certification de l’Université. Très récemment, les Universités et Grandes Ecoles françaises ont proposé leurs premiers MOOC sur une plateforme dédiée. Certains MOOC combinent à la fois la richesse de ressources multimédia (son, vidéo et texte) avec du tutorat et des évaluations corrigées, la plupart du temps par des pairs.

     

    La formation hybride procède en partie de cette logique. Si la formation continue traditionnelle est toujours réalisée en présentiel (présence du formateur et des stagiaires dans un même lieu), la formation hybride est un mélange de temps en présentiel et d’apprentissages à distance. Elle interroge les pratiques, déstabilise les formateurs et les apprenants, mais offre l’opportunité de s’adresser à un public beaucoup plus nombreux tout en proposant des formations plus riches, plus variées et plus personnalisées. Toute formation professionnelle de ce type débute par un temps de présence au cours duquel les différents protagonistes se rencontrent pour se montrer et échanger sur leurs attentes. Une des difficultés pour mettre en place une formation hybride qui fonctionne et réponde aux souhaits des usagers est de définir le temps minimum consacré à ces rencontres de travail et aux discussions informelles permettant des échanges qui ne peuvent exister autrement « qu’autour d’une tasse de café ».

    Cette organisation procède donc à la fois d’une continuité et d’une rupture, via les technologies de l’information et de la communication, par rapport à des pratiques antérieures.

    Parmi les nombreuses questions encore ouvertes qui concernent ce nouveau dispositif appelé à se développer, on peut noter que le travail collectif réalisé en présentiel doit pouvoir se poursuivre à distance. C’est-à-dire qu’il faut trouver des stratégies pour convaincre les stagiaires de communiquer entre eux, de partager des travaux communs, et de se corriger sans que le formateur intervienne autrement que pour réguler ou apporter une information facilitant le déblocage d’un problème mal compris. De même l’aspect technique doit être relégué au second plan et rester totalement transparent pour ne pas brouiller le message pédagogique.

    Dans ce nouveau type de formation, une réflexion sur les types d’apports spécifiques lors des rencontres en présentiel est à concevoir. Parmi les avantages liés à l’utilisation d’outils et de ressources à distance, on peut citer le choix du moment pendant lequel chacun peut se consacré à l’étude, la possibilité de retours en arrière, d’avancer à son rythme, de procéder par essais et erreurs. La palette est riche mais conduit l’apprenant à un investissement personnel plus élevé que lors d’une formation classique : Pour entrer dans une formation hybride il faut accepter de recevoir mais aussi de donner.



     

    La formation avec internet

    [1] On citera par exemple le site du café pédagogique (http://www.cafepedagogique.net), de l’institut français de l’éducation (http://ife.ens-lyon.fr/) ou celui de Philippe Meirieu (http://www.meirieu.com/).


  • L   a formation initiale s’accompagne d’une part de formation continuée. Pour simplifier, on peut parler de formation initiale l’ensemble formation universitaire pré concours en Master 1 suivie de celle qui est proposée l’année de titularisation en Master 2 (la formation continuée).

     La « mastérisation », c’est-à-dire l’obligation de détenir un master pour s’inscrire à un concours de recrutement constitue l’aboutissement logique d’un processus d’élévation du niveau universitaire des professeurs qui s’est accéléré ces trente dernières années.

     

     On peut d’abord remarquer que les recrutements et les formations du premier et du second degré se rapprochent lentement, alors que tous deux étaient historiquement très différents jusqu’à l’instauration des IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres), et aujourd’hui des ESPE (Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education).

     

    Les recrutements ont toujours été nationaux pour le second degré avec le CAPES ou l’agrégation, mais il n’en va pas de même pour l’enseignement primaire qui a longtemps recruté au niveau départemental. Parallèlement l’instauration de la filière technique (à partir de 1969) ou professionnelle s’est construite en partenariat très étroit avec le monde professionnel local (ou régional).

     

    Si le recrutement dans les écoles normales d’instituteurs était précoce (au niveau du brevet avant 1969 puis du baccalauréat, et du DEUG à partir de 1979), la formation initiale pouvait durer plusieurs années.

     

     

     

    Dans le secondaire, la formation initiale est restée souvent limitée. La possession du diplôme était reconnue comme suffisante pour être un bon professeur. On a supposé pendant longtemps que le haut niveau d’expertise disciplinaire permettait de faire face à une classe puisqu’il fallait en priorité transmettre des connaissances. A partir des années 50, le système s’est heurté à la massification de l’enseignement, d’abord au collège, puis au lycée. Des IPES (Instituts de préparation à l’Enseignement Secondaire) ont été créés après la seconde guerre mondiale pour tenter de remédier en partie aux nouvelles difficultés liées à l’arrivée des classes moyennes et populaires, moins rompues aux non dits du système éducatif français. Mais la plupart des enseignants apprenaient leur métier comme ils pouvaient, avec les conseils des aînés.

     

     

     

    Il faut aussi noter que les querelles syndicales ont très vite virées aux guerres fratricides sur ces questions du recrutement et de la formation des maîtres, ce qui ne permettait pas la sérénité du débat. La question de l’existence des professeurs d’enseignements généraux des collèges (PEGC), avec en fond la peur du déclassement et de la « primarisation » du collège a constitué l’aspect le plus visible de cet affrontement.

     

     

     

    Pour répondre à cette crise (et à celle du recrutement des professeurs) il a été décidé la création des IUFM dans la loi d’orientation de 1989. L’ambition politique avouée fut l’unification du corps des professeurs du primaire et du secondaire. Les instituteurs deviennent dès lors des professeurs d’école et sont recrutés au même niveau (licence) et sur la même grille indiciaire que leurs homologues du secondaire.

     

    Très rapidement les IUFM ont été critiqués pour le caractère trop théorique de leurs enseignements, voire déconnecté des réalités de terrain. De plus, de nombreux enseignants passaient le concours sans s’être préalablement inscrits dans un IUFM. Des réformes successives ont modifié les caractéristiques des IUFM et les ont intégrés à l’Université. Un cahier des charges de la formation initiale a été élaboré au niveau national. Malgré ces réformes, la critique originelle et continue de ces instituts de formation a conduit à la redéfinition d’un système de formation plus adapté à la demande actuelle. Soulignons toutefois que le principal apport de l’IUFM a peut être été de montrer le besoin d’ancrer la formation des enseignants au sein des universités et d’harmoniser ou de créer des passerelles entre premier et second degré.

     

     

     

    Les débats sur l’impact de la mastérisation sur le recrutement ont été nombreux. Ils ont pu engendré dans certaines disciplines des difficultés pour constituer des viviers suffisants de candidats, en particulier en mathématiques, lettres, langues ou dans plusieurs secteurs professionnels. D’autre part, d’un point de vue sociologique, les professeurs sont plutôt issus des classes moyennes ou classes moyennes supérieures. Or, le fait de devoir acquérir un master pour passer le concours élimine de fait bon nombre de candidats méritants mais qui ne peuvent pas suivre de longues études universitaires par manque de ressources financières. Il s'en suit un appauvrissement de la diversité sociale du corps enseignant qui peut être préjudiciable à une ouverture culturelle propice à une meilleure compréhension des problèmes spécifiques aux zones d'éducation prioritaire. En effet, les professeurs sont de plus en plus souvent des femmes, enfants de cadres et anciens bons élèves. Il pourrait à terme apparaître une fracture culturelle et économique avec le monde des élèves qui ne peut se combler qu'en définissant clairement les objectifs et les enjeux de l'Ecole.

     

     

     

    La mastérisation ouvre un vaste champ des possibles en terme de préparation aux métiers du professorat , du fait de la durée accrue de la formation universitaire. Depuis la rentrée 2013, les Écoles Supérieures du Professorat et de l'Education (ESPE) forment l'ensemble des futurs enseignants et conseillers principaux d'éducation en leur proposant une entrée progressive dans le métier. De nombreuses universités ont proposé des cursus spécifiques pour accéder au master "Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation" (MEEF) à partir de la troisième année de licence. Contrairement aux IUFM, tous les étudiants se destinant au professorat devront avoir intégré à moment donné  une ESPE pour recevoir une formation garantissant la maîtrise des savoirs disciplinaires et la connaissance des méthodes pédagogiques les plus à même de faire réussir les élèves, en particulier grâce à un lien étroit et permanent avec la recherche en didactique accompagnée d’une ouverture à l'international.

     

    Toute la difficulté sera de faire cohabiter en harmonie les apports théoriques issus du champ universitaire avec l’observation, l’analyse et la pratique de terrain. Celle ci devra être progressive et réelle pour ne pas risquer les errements des premières années d’existence de l'IUFM. Le règlement des ESPE prévoit pour cela de créer une instance de réflexion et de pilotage local, animé par les différents acteurs intervenants : universitaires, enseignants, inspecteurs, chefs d'établissement et représentants extérieurs. Les professeurs stagiaires sont désormais encadrés par deux tuteurs, le premier issu de l’ESPE pour l’expertise scientifique et disciplinaire et le second dénommé « de terrain » car il est recruté parmi les pairs et reconnu pour son expérience et ses qualités pédagogiques.

     

    En conclusion, si les deux domaines de la formation continue et de la formation initiale sont particulièrement importants pour garantir et accroître l'efficacité de l'enseignement (à travers ce qu'on appelle « l’effet maître »), les stratégies et les organisations de mises en oeuvre différent.

     

    Historiquement les professeurs du secondaire ont bénéficié d'une formation pédagogique réduite, ce qui les rend très critiques vis à vis de ces systèmes de formation. Pourtant, tous les pays européens ont mis en place des procédures pour garantir une formation des maîtres de qualité. Les délais pour observer les effets sont longs, mais les bénéfices attendus portent l'espoir d'une meilleure prise en charge progressive des élèves et de leurs difficultés.

    Petite histoire de la formation initiale

     


  • La formation initiale est importante et nécessaire mais ne peut pas tout 

    Quelle formation continue?

    Quarante trois ans. C’est la durée de travail pendant laquelle travaillera un nouvel actif. Imaginons un professeur prenant sa retraite aujourd’hui, en 2014, qui aurait obtenu son CAPES quarante trois ans plus tôt, soit en 1971. L’époque hippie bat son plein, l’informatique n’existe pas, le numérique pédagogique encore moins. Le lycée technologique (en fait technique) vient juste d’être créé. A peine 20 % d’une classe d’âge atteint le niveau du baccalauréat général (le seul qui existe encore). La moitié des élèves sort du système scolaire sans autre diplôme que le brevet. Un autre monde.

     

    Est il possible dans un monde en mutation aussi rapide que le notre, est il raisonnable de poursuivre une carrière entière sans bénéficier d’une formation continue efficace ?

    Les professeurs se rendent compte au quotidien des évolutions de la société. Les techniques changent, y compris celles qui concernent le monde de l’enseignement, les comportements et les réactions des jeunes évoluent en même temps que la société.

    L’enfermement dans sa classe, le repli sur soi et la nostalgie d’un monde révolu est une solution aliénante pour le professeur qui ne peut trouver seul toutes les solutions aux nouveaux défis et aux évolutions didactiques, pédagogiques, organisationnelles et institutionnelles qui traversent en permanence le système.

     

    La formation continue doit être perçue par les enseignants comme une priorité de leur métier.

     

    2,7 % de la masse salariale est consacrée à la formation continue des professeurs des écoles, des collèges et des lycées. Les professeurs d’école disposent de 18h de formation annuelle prévues dans leur service. Ne pouvant être proposées qu’en dehors des heures de cours, elles sont réalisées désormais le plus souvent en fin d’après midi.

    Il apparaît en revanche une difficulté pour la formation des professeurs du secondaire. Aucune indication chiffrée n’est inscrite dans le décret qui régit leur service. Il semble donc difficile, en l’état, de concilier à la fois le droit à la formation professionnelle avec le droit de chaque élève de disposer de l’ensemble des heures de cours prévues dans son emploi du temps.

    Toutes disciplines confondues, environ 35% des enseignants s’inscrivent régulièrement à des stages de formation continue, selon la DEPP. Certains sont même très motivés et leurs demandes portent sur plusieurs modules chaque année. En parallèle, 65% d’entre eux ne participent à aucune formation continue durant toute leur carrière, à l’exception de celles qui ont été rendues obligatoires par les inspecteurs. Et pourtant, 85-90% des professeurs pensent que la formation continue est importante.

    Ce modèle dépassé du choix et de l’initiative personnelle de se former, ou non, renvoie à une vision dépassée de l’intérêt de la formation continue et laisse supposer dans la société que le métier de professeur est un métier d’autrefois qui ne s’apprend pas, un métier où la « vocation » suffirait pour réussir.

    Le rapport Pochard sur « la condition enseignante » (2008)[1] en souligne une des raisons : « Elle (la formation continue) est souvent conçue comme un simple outil administratif servant à décliner de nouvelles réformes ; elle repose sur une politique d’offre disparate de la part des formateurs ; elle est souvent pratiquée comme une récompense ».

     

    Pour dépasser ce diagnostic qui peut paraître sévère, voyons d’abord quels sont les objectifs assignés à la formation continue des professeurs. On peut en dénombrer au moins trois :

    -          s’adapter face aux évolutions du métier (renouvellement de connaissances, nouveaux programmes, gestion des élèves difficiles…)

    -          développer des compétences nouvelles (par exemple informatique, intégrer dans la classe des élèves en situation de handicap…) ou acquérir de nouvelles qualifications

    -          rencontrer et partager (avec les pairs, des universitaires, des artistes, des industriels…)

     

    La formation continue des professeurs est principalement réalisée au sein de l’Education Nationale, dans le cadre du PAF (Plan Académique de Formation). Mais différents partenaires traditionnels interviennent aussi. Les universités, les organismes de recherche (CEA, CNRS, CERN…), des sociétés savantes, les associations de professeurs ou les organismes ayant un rapport avec la culture comme les scènes de théâtre ou de musique, les opéras, les bibliothèques départementales, municipales, les médiathèques ou les musées.

    Ces différentes structures qui oeuvrent à la formation des professeurs, aux côtés de l’éducation nationale, permettent de créer des réseaux d’accompagnement pour irriguer le dialogue.

    De manière générale, mais pas seulement, les formations du PAF sont plutôt axées sur les méthodes pédagogiques, les programmes, les gestions d’élèves, l’orientation. Les formations proposées par les partenaires, tout en étant en lien avec les programmes, développent davantage l’aspect culturel de l’enseignement. Les formations universitaires peuvent aussi servir à consolider les connaissances, en particulier celles qui préparent à un concours.

     

    Il existe plusieurs types différents d’actions de formation qui dépendent de l’objectif assigné à celles-ci :

    -          classiques, issues du PAF, d’une durée comprise entre un et quatre jours ;

    -          des colloques, ou des conférences ;

    -          des formations sur site (industriel, culturel, scientifique)

    -          des formations liées à un prêt de matériel ; par exemple prêt de tablettes ou de baladeurs numériques par le réseau d’accompagnements pédagogiques CANOPE, d’ordinateurs portables par le département ou la région ;

    -          séminaires interacadémique ou national, généralement réservés aux formateurs et cadres de l’éducation nationale

    -          Universités d’été, organisées par des associations, ou des organismes publics

     

    Si on estime que la formation continue, régulière, est une réponse utile pour rester opérationnel durant toute sa carrière, il y a quand même des moments incontournables qui doivent interroger les professeurs. Tout d’abord quand on entre dans la profession, deux ou trois ans après la certification. En effet, la formation initiale ne peut être exhaustive et les questions que se posent les jeunes professeurs néo-titulaires appellent des réponses qui n’auraient pas fait sens un ou deux ans plus tôt. La pression de l’entrée dans le métier retombe et de nouvelles interrogations surgissent.

    Bien entendu, à chaque changement de programme, les professeurs sentent le besoin de se former et de mutualiser les questionnements pour y répondre de façons diverses et porter ainsi sur les thématiques qui apparaissent un regard différent et complémentaire.

     

    La population croit souvent, à tort, que l’Ecole est un paquebot inerte et qu’il faut se méfier de ce qu’on nomme la « pédagogie », à tel point qu’on caricature facilement ce concept en parlant de « pédagogisme » et en exprimant ensuite tout le mal qu’on sous entend. La solution serait pourtant évidente pour beaucoup : il suffirait de refaire comme avant !

    Heureusement l’Ecole évolue, et beaucoup plus vite qu’on ne le croit, pour s’adapter aux contraintes des changements sociétaux, et pour tenir compte des travaux des chercheurs en sciences de l’éducation. Il apparaît donc indispensable de se former « a minima » tous les dix ans sur ces thématiques pour répondre aux défis et aux changements qui affectent l’Ecole.

     

    Certaines formations ont comme objectif de modifier les pratiques pédagogiques des professeurs, en leur montrant comment on peut traiter autrement ce qui se fait traditionnellement, avec des résultats pourtant mitigés.

    D’autres formations peuvent être valorisées de manière diplômante, avec un impact sur la carrière et/ou sur le salaire. Comme tous les salariés, les professeurs peuvent s’inscrire à des cours qui aboutissent à un DU (Diplôme universitaire) ou qui leur permettent de passer un diplôme comme l’agrégation interne.

    La validation des acquis de l’expérience professionnelle est souvent l’occasion, à travers un dossier tel que le RAEP[2] d’obtenir une certification qui leur permet d’enseigner autrement. Par exemple la certification DNL[3] est une opportunité d’enseigner en langue étrangère dans une discipline non linguistique. D’autres certifications existent. Les postes correspondants sont dits spécifiques et ne peuvent être occupés que par des titulaires de ces certifications.

    Un dossier RAEP est aussi demandé pour changer de fonction et devenir chef d’établissement ou inspecteur (IA-IPR dans le second degré général et technologique, IEN dans le premier degré ou le second degré professionnel).

    Enfin, le droit individuel à la formation existe aussi pour les enseignants. Des changements de carrière dans des domaines qui n’ont pas forcément de lien direct avec l’Education Nationale existent et sont possibles, à condition de bien y réfléchir et de s’investir totalement dans le nouveau projet pour mettre tous les atouts de son côté.

    Quelle formation continue?



    [2] La reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle (RAEP), mis en place dans la fonction publique depuis la loi du 2 février 2007, est un mécanisme d’évaluation et de comparaison des compétences et aptitudes professionnelles, fondé sur des critères professionnels (source : http://www.fonction-publique.gouv.fr)

    [3]Concernant l’enseignement d’une discipline non linguistique (DNL) en langue étrangère : www.education.gouv.fr/bo/2004/39/MENP0402363N.htm





    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique