« Les 4°3, c’est une classe difficile, on ne peut rien leur apprendre ». Quand l’exaspération pointe le bout du doigt c’est le genre de propos qu’on peut entendre dans la salle des professeurs.

Ce type de phrases lapidaires catalogue un groupe. Cela entraîne inconsciemment l’ensemble de la communauté éducative à adopter le même état d’esprit défaitiste qui aura pour effet d’amplifier la difficulté dans la relation professeurs-élèves. De plus, tenus par des professeurs qui s’accrochent malgré tout contre vents et marées pour faire progresser les élèves laborieux et volontaires (il y en a dans toutes les classes, même les plus difficiles) et qui souvent arrivent à obtenir des résultats, ces propos peuvent avoir un effet démobilisateur, alors qu’il est essentiel de réussir à changer les comportements pour créer de l’émulation et placer les élèves en situation de travail, de participation et d’écoute.

On peut objecter que cet optimisme est une sorte de méthode Coué. Il s’agit plutôt d’un état d’esprit qui vise à recréer les conditions minimales pour permettre à tout le monde de se remobiliser afin que les élèves reprennent le chemin des apprentissages.

La classe est difficile parce que les élèves ne comprennent pas l’intérêt d’une aussi longue présence, assis derrière un bureau à attendre « que le cours se fasse ». Il faut par conséquent  donner du sens aux enseignements, montrer qu’apprendre permet d’être plus fort, plus compétent, de mieux appréhender son environnement et de se connaître un peu plus soi même. Les enseignements contextualisés interrogent et intéressent les élèves, parce qu’ils parlent d’eux. En partant de ce qu’ils savent (et pas de ce qu’ils devraient théoriquement savoir), en fixant des objectifs simples et concrets à atteindre[1], en variant les formes d’activités pédagogiques, en se basant sur l’expérience du quotidien, ce qu’ils ont lu, vu ou entendu dans des revues, sur internet, à la télévision, dans la rue, il est possible de redonner le goût du travail scolaire.

Dès lors, face à tout nouveau problème qui lui est posé, l’élève doit pouvoir inconsciemment penser : « De quoi ça me parle ? De quoi ça parle ? », et cela pour éviter la remarque brutale « De quoi il/elle parle ? ». « De quoi ça me parle » renvoie à soi, au subjectif, au vécu, tandis que « de quoi ça parle » ouvre l’horizon et décontextualise.

Bien sûr leur culture n’est pas souvent celle du professeur. Cela ne signifie pas qu’ils ne connaissent rien et qu’ils n’ont pas de compétences. Ils n’ont pas les mêmes. C’est aussi à l’adulte de faire entendre que la formation du futur citoyen passe par certaines acquisitions qui sont travaillées au collège et au lycée. Cela nécessite de la part de l’adulte d’avoir de la considération pour eux et pour ce qu’ils disent (quand c’est en rapport avec la leçon).

Si le professeur réussit à instaurer un contrat de confiance avec sa classe, alors il aura gagné la partie. Bien sûr il devra toujours être vigilant, encore plus qu’avec une classe lambda. Et par moments la dynamique créée ne sera pas suffisante pour réussir à chaque heure de cours. Parce que les élèves auront eu un devoir juste avant, parce que les vacances approchent, parce que le groupe a vécu un moment de stress dans la cour de récréation (bagarres, insultes,…). Mais le principal est d’avancer, et de progresser.

Pour mettre en confiance les adolescents, il faut accepter de leur parler, être ferme quand le besoin apparaît, mais aussi savoir récompenser, et s’intéresser à eux, à ce qu’ils font en dehors de l’école. Certains élèves, réputés difficiles, réussissent bien dans le sport qu’ils ont choisi. Pourquoi alors ne pas les féliciter de leur performance du week end ? Mais aussi leur signifier qu’on les a vus en photo dans le journal, suite à l’audition de danse ou de musique. Bien entendu il n’est pas non plus inutile de s’enquérir de leur éventuelle difficulté à pouvoir travailler correctement dans l’appartement quand le niveau sonore est trop élevé. Il ne s’agit pas de s’immiscer dans leur vie privée, ni de s’attarder longuement avec eux, mais pourquoi ne pas utiliser les moments d’entrée et de sortie de cours pour poser quelques questions qui mettront les élèves dans des dispositions favorables et contribueront à réduire la tension de l’école ?

Tous les adolescents vont tester les limites des adultes. Certains sont plus en rébellion que d’autres. Quand la classe est difficile, le niveau sonore est souvent trop élevé, empêchant par voie de conséquence l’écoute, l’attention et la concentration. Il est fondamental de réduire le bruit ambiant, quand il ne peut être évité, à un niveau acceptable. Pour remédier à ce problème, la disposition des élèves dans la salle de classe est un facteur d’amélioration bien connu. Celle-ci doit être convenue à l’avance, et pas au milieu de cours. Quand on déplace un élève pendant le cours on lui indique qu’il a dépassé le supportable, et il s’agit d’une punition. Quand le même élève est placé en début de cours, de manière récurrente, à tel endroit de la classe on procède par contrat tacite, pour l’isoler de son copain avec lequel il parle beaucoup, pour le mettre dans les conditions de travail requises pour apprendre correctement. Celui-ci rechigne à changer de place, et cela doit être expliqué… et imposé. Il est de toute façon toujours plus facile de placer un élève en début de cours et de lui rappeler la place qui lui est attitrée que de le déplacer vingt minutes après. En début d’année, un plan de classe peut être utile, pour connaître rapidement les élèves, et pour modeler l’organisation du groupe.

La tenue vestimentaire est un code qui peut engendrer du conflit si le marqueur est trop explicite. Comme il a été dit précédemment, le professeur ne peut pas y déroger. Et les adolescents pas davantage. Ainsi, tout n’est pas acceptable. On ne garde pas une casquette en classe, on l’enlève AVANT de rentrer dans le bâtiment. Les marqueurs d’identité, quand ils sont ostentatoires, doivent être proscrits. Sans agressivité, mais avec un rappel ferme qui indique clairement à l’élève qu’il n’est pas dans la rue ou chez lui. Par exemple, les pantalons remontés au niveau du genou doivent être baissés, les pendentifs rangés sous le tee-shirt ou la chemise, le blouson, les gants ou l’écharpe sont enlevés en classe.

 Les professeurs présents dans un établissement depuis plusieurs années sont repérés et connus. Des réputations circulent dans les cours de collège et de lycée : untel est un bon professeur, celui ci donne beaucoup d’exercices, celui là prépare bien au baccalauréat mais il est plutôt sévère…Cette image véhiculée n’est pas toujours exacte, mais elle existe. Ainsi, un professeur reconnu n’a pas à asseoir son autorité dans la classe, puisqu’elle est a priori acceptée. Pour ce professeur, bien commencer l’année consistera à préciser l’organisation qu’il adoptera et donner quelques indications qui seront autant de rituels pour le bon déroulement de la classe. Par exemple, on peut imaginer que tous les lundis le travail de littérature portera sur l’oeuvre qui est au programme et qui devra être lue, le jeudi sera consacré à la production de textes, et toutes les trois semaines il y aura un devoir surveillé le vendredi. De plus, une fois par semaine, une courte interrogation de cours permettra de contrôler que les leçons sont bien apprises. Ces rituels sont attendus des élèves car ils rassurent et mettent en confiance. L’inconnu et le changement régulier dérangent et stressent. Les apprentissages réussis sont le fait de programmations.

Les professeurs débutants ou ceux qui s’installent nouvellement dans un établissement vont inévitablement être observés d’un peu plus près. Ils bénéficient en général d’une acceptation neutre ou positive des élèves. Toutefois, celle-ci reste extrêmement fragile parce qu'elle ne repose sur rien de concret. Ce sont les premiers jours de classe qui vont créer une première image du professeur dont il pourra être difficile de se défaire par la suite si celle-ci est trop abimée.

Mettre en place des procédures de travail ne signifie pas édicter une longue liste de règles et d'obligations. Les élèves reconnaissent vite le sérieux du professeur, ses qualités humaines, ses défauts aussi. Ils savent ce qu'ils ont le droit de faire à l'école et ce qui leur est interdit[1]. Ce qui ne les empêche pas de tester les résistances de l'adulte. Mais ces provocations sont moindres quand l'élève sait que le temps qu'il va passer en classe va lui permettre de progresser, d'apprendre en réalisant un travail qu'il comprendra et dont il appréhendera l'intérêt.

Quand les procédures sont installées, le professeur peut relâcher la pression éducative, et se concentrer sur l'acte pédagogique. Celui ci sera alors d'autant plus efficace que l'énergie dépensée pour la gestion de classe est moindre.

Pour bien commencer l’année chacun rencontre ses collègues, le chef d’établissement, les personnels administratifs. Un établissement est un paquebot scolaire dont la résistance au changement est forte. Regarder, écouter, comprendre la logique et l’histoire de la communauté qui l’habite est indispensable avant de vouloir proposer des modifications au fonctionnement quotidien ou à l’organisation pédagogique. Réussir dans cette démarche demande du doigté, de respecter ses collègues, et de proposer des changements en argumentant leur bien fondé. Le risque de partir seul sabre au clair quand on est nouveau dans un établissement est de se forger une réputation de personnalité hautaine et orgueilleuse dont il sera difficile d’ôter les habits. Le pire serait que cette attitude finisse par avoir des échos auprès des élèves et mette en difficulté le professeur dans ses propres classes. Même avec la plus grande détermination, et avec la justesse du diagnostic posé, on ne change pas seul contre tous des années de mauvaises habitudes.

      Être vigilant  

Pour paraphraser Nicolas Boileau, il faut garder à l'esprit que rien n'est jamais gagné dans une classe, rien n'est jamais acquis.

Même quand le professeur possède la confiance de ses élèves, il n'est pas à l'abri d'une réaction incohérente, qui sera souvent dans ce cas précis le fait d'individus isolés.

En revanche, si la tension est palpable et régulière dans la classe entre le professeur et les élèves une réaction collective peut survenir. Celle ci peut aussi apparaître quand des groupes rivaux sont présents dans la même classe. Dans ce cas difficile à gérer, le professeur expérimenté qui a su installer son autorité pourra toujours contrôler la situation parce qu'il aura l'appui de la majorité silencieuse. Mais l’énergie dépensée pour rétablir le calme, la confusion engendrée lors du problème et de sa résolution pourront laisser un vague sentiment négatif d’insécurité ou d’instabilité qui n’est pas propice au bon déroulement du cours et qui peut laisser apparaître un certain malaise qui prendra du temps à se dissiper.

C'est pourquoi, il ne faut jamais attendre qu'une situation dégénère et être vigilant aux réactions parasites, aux écarts de paroles et à l'atmosphère qui s'électrise

Les petits écarts de conduite peuvent rapidement prendre une tournure négative, au mieux non favorable aux apprentissages, au pire qui mettra en difficulté le professeur, voire en danger les uns ou les autres

Dans tous les cas il est indispensable de ne jamais provoquer les élèves et de rester sur le terrain des faits, d’argumenter, et ne pas entrer dans le conflit en tant que partie prenante.

Si une tension ou un conflit se crée ou persiste entre le professeur et un élève, on impose de régler le problème après le cours car la classe se lasse rapidement des joutes oratoires et le chahut prend vite forme.

                                                                                    L’autorité "naturelle"

Le professeur est garant de l'autorité dans la classe. Mais pourquoi certains professeurs ont ils plus d’autorité que d’autres? Indiquons d’abord certaines règles élémentaires pour créer une ambiance de classe favorable à l’écoute, au travail et aux apprentissages. En premier lieu, les professeurs doivent maîtriser les connaissances disciplinaires et les élèves reconnaître cette expertise du maître.

Nous pouvons supposer que le haut niveau universitaire auquel les professeurs sont recrutés atteste de cette maîtrise disciplinaire.

Dans ce cas, les problèmes d’autorité du professeur sont souvent liés :

-         à la forme pédagogique mise en œuvre pendant les cours,

-         à une méconnaissance des contraintes et des difficultés didactiques propres à la discipline

-         à la posture adoptée face aux élèves

 Intéressons nous ici au 3° cas, c'est-à-dire à tout ce qui a trait à la posture.

Tout le monde a le souvenir de professeurs qui crient pour ramener le calme dans la classe, ou ressassent comme un leitmotiv des expressions du type « ça suffit », « silence », « taisez vous »... Celles ci n’ont un effet durable que lorsqu’elles sont employées avec parcimonie, car elles vont marquer l’auditoire à cet instant au lieu de servir de ponctuation dans un discours professoral.

Les femmes professeures doivent être encore plus prudentes que les hommes quand elles élèvent la voix car celle ci peut se déplacer vers les fréquences aigues. Avec pour résultat une tendance à accentuer le malaise. Et d’ailleurs, combien d’adolescents s’amusent à provoquer ce type de réaction chez leurs professeures!

Maîtriser sa voix pour assurer son autorité sur les élèves. Il est important de toujours rester calme et poser sa voix, même (et surtout) en cas d’énervement. Des exercices, chez soi, de diction ou de chant ne sont pas inutiles pour parvenir à entendre le timbre et la hauteur de sa voix et les modifier si besoin[1].

Les exercices envisagés servent à muscler le diaphragme et ouvrir les poumons pour modifier la quantité et la puissance de l’air expulsé. Ils auront aussi pour but de jouer sur la plasticité des résonateurs pour changer le timbre et amplifier le son.

La voix mal placée entraîne une fatigue des cordes vocales car l’intensité sonore adoptée en classe par le professeur est plus élevée que lors d’une discussion.

La fréquence et l’intensité sonore ne sont pas les seules caractéristiques de la voix à prendre en considération. Il ne faut pas non plus oublier que la modulation de l’intonation est à prendre en compte pour rendre un cours vivant et intéressant. Un ton monocorde est toujours ennuyeux pour ceux qui écoutent. On peut avoir des difficultés à varier les tonalités, et là encore la pratique du chant choral ou du théâtre sont très formateurs. Dans tous les cas, si le professeur n’est pas en mesure de moduler suffisamment sa voix, il vaut mieux que ses interventions soient courtes au profit de celles de ses élèves. Et ainsi ce problème passera inaperçu, ou sera moins handicapant.

Le déplacement du professeur, ou son absence, impacte le type de cours qui sera produit. Certains enseignants préfèrent rester à côté du tableau, debout sur l’estrade, assis sur une chaise ou plus doctement sur le bureau. Inévitablement on peut penser que l’interaction entre lui et ses élèves sera moindre, qu’une barrière, au moins symbolique, est créée par la posture adoptée. Au pire, certains peuvent laisser penser qu’ils ont peur des élèves qui sont devant lui.

Savoir se déplacer dans la classe, pour être avec ceux qui apprennent, et pouvoir répondre à des questions isolées est indispensable dans l’acte pédagogique. Être au milieu de ses élèves c’est leur signifier qu’on est avec eux dans l’accompagnement et pas face à eux, en évitant tout contact physique et en respectant l’espace privé propre à chacun.

Cela n’exclut pas les moments de structuration des connaissances nouvelles pendant lesquels ce rapport « frontal » se reconstitue.

Savoir se positionner dans la classe conduit à maîtriser ses déplacements : S’ils sont insuffisants le cours risque de prendre une tournure professorale, si ils sont trop nombreux et trop rapides le tournis s’installe et la distraction se substitue à l’écoute.

L’autorité du professeur passe aussi par la tenue vestimentaire adoptée. Il arrive quelquefois que les jeunes professeurs profitent des beaux jours de septembre ou juin pour se mettre en short ou en bermuda. D’autres peuvent conserver un jean taille basse ou porter une chemise largement ouverte. Tous ces exemples sont à proscrire. Les élèves veulent avoir face à eux des adultes qui se comportent comme tel, avec un code vestimentaire adapté à la fonction de professeur et d’adulte référent. Celui-ci représente une institution, l’Education Nationale. Cela impose de s’habiller correctement et de choisir une tenue conforme à l’image symbolique que le professeur véhicule dans la société. Les vêtements appropriés sont confortables et ne heurtent pas la pudeur des adolescents. Ils sont adaptés à un métier où l’on bouge, pour se pencher à la table de l’élève, et lever les bras pour écrire au tableau.

                                                                                          L'attitude

Les adolescents testent les adultes pour vérifier leur tolérance à l’égard des règles qu’ils édictent. Bien sûr, celles ci doivent être respectées, mais elles le seront d’autant plus si le professeur adopte une attitude positive avec ses élèves

Comme il a été dit précédemment, les professeurs sont des adultes référents, comme les parents. Il n’existe aucune relation d’amitié entre les professeurs et les élèves. Les enseignants n’ont pas à jouer la sympathie, encore moins l’antipathie. En tant que professionnels de l’éducation, les professeurs savent que les processus d’acquisition des connaissances et des compétences sont complexes et non linéaires. Tous les élèves ne réagissent pas de la même façon face à une difficulté nouvelle, certains cherchent spontanément à la résoudre, d’autres baissent facilement les bras. C’est en comprenant la diversité des comportements et en sachant changer le type d’explications fournies que chaque élève pourra entrevoir le bout du tunnel qui le conduira à comprendre la nouvelle leçon. Il faut beaucoup de psychologie pour entendre la difficulté et y répondre avec les mots adaptés.

Quand un élève ne comprend pas, le professeur lui demande de reformuler le problème pour qu’émerge explicitement l’obstacle à franchir. Ce n’est qu’en partant de ce terrain, mouvant et peu stable, que le professeur pourra déblayer, renforcer et construire une assise solide sur laquelle l’adolescent pourra par la suite s’appuyer pour progresser.

Souvent, contraint par le temps mais avec le souci évident de faire comprendre, les professeurs réexpliquent en usant des mêmes mots et des mêmes schémas narratifs. Et de finir le propos par l’expression classique : “tu as compris maintenant?”. Alors, l’élève, pour éviter de se sentir ridicule vis à vis du maître ou de ses condisciples  répond par l’affirmative. Et le cours continue. Quant à l’élève, il risque de s’enfermer dans un certain mutisme, ne voyant pas l’intérêt de demander des explications complémentaires.

On le voit ici, être à l’écoute des difficultés des élèves, c’est vouloir les résoudre, ensemble, et par conséquent chercher les moyens les plus divers pour y parvenir.

L’acte d’apprentissage réussi suppose d’accepter le principe de l’erreur (notion prise ici dans le sens classique qui correspond à l’obtention d’un résultat faux[2]). Commettre une erreur ne doit pas laisser l’élève face à un quelconque sentiment de culpabilité[3]. L’erreur est normale et formatrice. Comment dès lors ne pas adopter une attitude bienveillante avec les erreurs des élèves. En cherchant à comprendre la raison qui a conduit l’élève à se tromper : l’étourderie, la mauvaise connaissance de la leçon, une compétence de calcul ou de grammaire mal acquise…il est possible de commencer un travail de remédiation car le constat de l’erreur n’est jamais accompagné d’un jugement de valeur.

Comment alors ne pas se poser la question de l’humilité par rapport à son propre savoir quand on est professeur ? Quel que soit le niveau d’étude atteint, les diplômes obtenus, les parcours professionnels précédents, on ne clame pas son savoir en classe. Les élèves se moquent totalement du niveau scolaire atteint par le professeur, peu leur importe qu’il soit docteur, ingénieur ou autre, ils veulent quelqu’un qui les aide, réponde aux exigences du programme, et les fasse progresser.

                                                                                       Le traitement de la difficulté scolaire

Face à la difficulté, qu’elle soit scolaire ou non, chacun répond à sa manière, avec son caractère et l’expérience acquise. Certains sont prêts à affronter les obstacles sans faiblir et avec adversité quand d’autres se laissent facilement submerger par des détails sans grande importance et désespèrent de parvenir au but. Il apparaît que les adolescents sont sujets à facilement s’isoler et se mettre intellectuellement à l’écart des cours dont ils ne conçoivent pas l’intérêt et l’enjeu. Beaucoup d’élèves sélectionnent leurs matières parce qu’à moment donné ils n’ont pas réussi à comprendre ce qui leur était demandé. Et pourtant, il suffit souvent de peu de chose pour remettre sur les rails des jeunes qui ne saisissent pas immédiatement ce qu’on attend d’eux.

Si la difficulté ponctuelle se traite facilement dans la classe, immédiatement, il n’en va pas de même lorsque les problèmes deviennent importants et persistants.

En France, le redoublement a été par le passé la solution proposée par l’institution scolaire pour remettre en course un élève en échec. De nombreuses études, toutes concordantes, ont montré que cette solution n’était plus acceptable socialement et économiquement car le ratio des redoublements réussis sur les redoublements effectués est très faible. Or, les élèves en difficulté existeront toujours Il est donc impératif de proposer autre chose pour ne pas avoir des adolescents qui changent de niveau scolaire sans progresser. La conséquence de ce phénomène étant l’accroissement des hétérogénéités dans les classes, aspect qui peut devenir difficilement gérable en fin de scolarité obligatoire.

Les dispositifs comme l’accompagnement personnalisé ou l’accompagnement éducatif proposent des pistes de remédiation intéressantes mais il faut se garder de la tentation d’externaliser une aide qui devrait être fournie pendant la séance de cours. C’est en classe qu’on apprend, au milieu de ses condisciples. Les dispositifs ne servent pas à refaire du cours en petit groupe mais à débloquer des situations par des détours pédagogiques originaux qui ne sont pas adaptés quand la classe est au complet ou qui sont difficiles à mettre en œuvre devant un public trop nombreux. La classe est le lieu du repérage et du traitement de la difficulté moyenne. Les dispositifs d’accompagnement visent à compléter et renforcer le travail du professeur, pas à s’y substituer. C’est la raison pour laquelle on insiste tant sur la méthodologie lors de ces séances à effectifs réduits, une méthodologie qui s’appuie évidemment sur les disciplines.

Quand l’élève se sent dépassé dans la plupart des matières il décroche, d’abord intellectuellement, puis physiquement en ne venant plus en cours. Au début il est absent quelques jours par mois, puis quelques jours par semaine. Passé seize ans il finit par quitter l’Ecole sans diplôme pour gonfler le rang des trop nombreux décrocheurs scolaires. Cet engrenage infernal a généralement de multiples causes : scolaires, sociales, familiales, environnementales. Ces élèves en échec, souvent pénibles, sont difficiles à gérer (comment ne le serait on pas quand on s’ennuie toute la journée assis à une chaise derrière un bureau). De fait, leur absence est souvent vécue comme un bienfait, tant par le professeur que par les autres élèves de la classe. D’autres s’enferment dans un mutisme total et décident un jour de ne plus revenir dans l’établissement. Dans les deux cas, les solutions ne sont jamais évidentes. Elles doivent en tout cas être construites au cas par cas, impliquer l’ensemble des professeurs de la classe, le CPE, le chef d’établissement, la famille et l’élève lui-même, quelquefois l’assistante sociale et l’infirmière, parfois même la justice dans certains cas graves. La réponse individualisée passe par le contrat et un suivi régulier. Les objectifs à atteindre, progressifs, doivent valoriser les efforts et redonner confiance. Il n’est plus question de programmes à connaître mais de petits pas pour se remettre en selle.

Si les causes du décrochage sont multiples, c’est en premier lieu l’Ecole qui doit se mobiliser pour redonner une deuxième chance à ces jeunes et leur faire redécouvrir le goût du métier d’élève et l’espoir d’un avenir aux horizons dégagés.

                                                                                         Le handicap

Tous les élèves à besoin particulier ne peuvent réussir que si l’institution, donc en premier lieu les enseignants, tient compte de cette différence qui les caractérise puisqu’une attention spécifique leur sera apportée. Il n’y a pas si longtemps, la dyslexie, la dysphasie… représentaient des termes médicaux qui restaient le plus souvent au seuil du collège et du lycée. Les élèves en situation de handicap n’étaient pas, pour la plupart, scolarisés en milieu ordinaire[1].

En modifiant le regard qu’elle portait à ces enfants, la société dans son ensemble a permis qu’on trouve des solutions à leur scolarisation, au milieu des autres élèves. C’est une révolution qui prend aussi sa source dans le concept de personnalisation des parcours.

Pendant très longtemps, les élèves malades ou en situation de handicap ont été pris en charge par des établissements spécialisés. Or, un adolescent en situation de handicap est en mesure de développer des compétences, et d’engranger des connaissances lui permettant de s’insérer correctement dans la société.

Si au début les professeurs ont été quelque peu surpris et désarçonnés d’avoir ces élèves en classe, souvent accompagnés d’un autre adulte, ils ont fait face avec professionnalisme à cette nouveauté et ont su pour la plupart répondre aux demandes qui leur ont été faites par les familles.

Les principaux troubles qui caractérisent le handicap sont :

-          les troubles intellectuels et cognitifs (en particulier l’autisme),

-          les troubles psychiques, par exemple de la personnalité et du comportement,

-          les troubles du langage (dyslexie,…)

-          les troubles auditifs ou visuels

-          les troubles moteurs (hémiplégie, amputation,…)

-          les troubles liés à des maladies graves (cancer, maladie chronique, cardio-vasculaire)

Les adolescents dont on reconnaît le handicap font l’objet d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) entre la MDPH (maison départementale des personnes handicapées) et la famille. Celui-ci doit être cohérent avec le parcours de formation souhaité et possible. Un accompagnement est mis en place. Il prend la forme d’un recours à une personne adulte extérieure (Accompagnement de Vie Scolaire), d’un aménagement possible d’emploi du temps et/ou du matériel pédagogique. Enfin, il faut noter qu’un enseignant référent organise le suivi de ce PPS.

Si le handicap peut être géré au niveau individuel, avec le soutien de l’équipe éducative, la scolarité s’effectue dans une classe habituelle. Il s’agira alors pour le professeur d’être attentif à la demande exprimée par l’élève. Ainsi, des gestes simples, au quotidien, facilitent l’instruction : le type de police de caractère adopté dans les photocopies (arial), la taille de la police de caractère, les paillasses de laboratoires adaptées, l’utilisation d’un micro cravatte relié à l’écouteur d’un élève déficient auditif, le cahier de textes numérique mis quotidiennement à jour avec les documents travaillés au cours de la séance…

Dans les cas plus sévères, l’élève pourra intégrer, dans le collège ou le lycée, une Unité Locale d’Insertion Scolaire (ULIS) dont l’enseignement est pris en charge par un maître spécialisé qui possède le 2CA-SH (certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap, équivalent du CAPA-SH pour le premier degré).

Actuellement plus de 220 000 enfants de 3 à 16 ans en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire, dont 70 000 en ULIS.

Les conditions de passation des examens pour les élèves en situation de handicap sont régies par des circulaires spécifiques. Les salles peuvent être aménagées, les sujets adaptés (par exemple en braille), les durées augmentées d’un tiers de temps en général.

Le défi aujourd’hui n’est plus dans la scolarisation au collège ou au lycée des élèves en situation de handicap, mais de favoriser leur poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur.

                                                                                          Les élèves précoces

Les élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières représentent environ 2% de l'effectif du collège ou du lycée. Les 2/3 d’entre eux sont bien intégrés et poursuivent une scolarité normale, mais paradoxalement ils sont aussi nombreux à être en difficulté scolaire alors qu'ils présentent des capacités intellectuelles remarquables, attestées par différents tests qu'on peut leur faire passer.

Il n'y a pas de définition précise ni harmonisée entre les pays européens de ce terme d'élèves précoces. De plus, il est important de savoir qu'ils ne manifestent pas de dispositions intellectuelles identiques, certaines sont liées au langage, d'autres à la mémoire, d'autres à la faculté d'analyse ou de conceptualisation... Mais dans tous les cas, leur point commun est qu'ils possèdent une ou plusieurs capacités intellectuelles ou cognitives supérieures à celles des enfants du même âge, quand bien même leurs performances scolaires seraient dégradées.

En effet, ne voyant pas l'intérêt de s'attarder sur des leçons ou sur les concepts expliqués par le professeur ils désinvestissent leur scolarité et finissent par avoir de mauvais résultats. Cela conduit ces élèves quelquefois à la révolte ou au contraire au repli sur soi.

Il est donc important de pouvoir repérer les élèves qui montrent au quotidien une intelligence vive et qui ne réussissent pas pour entreprendre des tests et dépister un cas éventuel d'élève précoce. Le seul regard du professeur n'est en effet pas suffisant pour conclure dans ce domaine. Il s’accompagne d’une demande de prise en charge par le psychologue scolaire qui va proposer une batterie de tests et conduire une analyse fine et précise des potentialités constatées.

Il s'agit donc pour les professeurs de savoir que cette réalité d'élèves « doués » mais en échec, voire en souffrance psychologique, existe et peut être traitée par une prise en charge particulière. Lorsque l'élève a été repéré, une adaptation du parcours scolaire peut être envisagée. En accord avec la famille et le chef d'établissement, on peut concevoir une poursuite d’étude en partie à un niveau qui est normalement le sien et l’intégrer dans une classe d'un niveau supérieur dans certains champs disciplinaires. On peut aussi proposer à l'élève d'être suivi par un enseignant qui lui offrira l'occasion de s'investir sur des tâches plus complexes qui feront travailler son intelligence et qui le motiveront. Les possibilités sont nombreuses. Cela demande d'avoir une réflexion sur le lien entre la classe ordinaire et la classe ou le groupe d'accueil provisoire. Dans un collège de 600 élèves on peut évaluer à une douzaine le nombre d'élèves intellectuellement précoces. Toute la difficulté est de repérer ces 3 à 4 élèves en échec mais dont les talents ne demandent qu'à être valorisés dans le cadre d'un parcours individualisé pensé en concertation entre les parents, la direction et l'équipe éducative de l'établissement.

                                                                                       Les élèves allophones

Parmi les élèves à besoin particulier, il faut souligner le cas des élèves allophones. Dans les académies frontalières, d'Ile de France ou même dans le Périgord qui accueille de nombreux anglais et hollandais, cette problématique ne peut pas être considérée comme secondaire. Une académie comme Créteil accueille dans le secondaire environ 2700 élèves allophones nouvellement arrivés en France tous les ans.

Par définition, un élève allophone parle à son arrivée sur le territoire national une autre langue que le français. Le Bulletin Officiel de l'Education Nationale (BOEN) indique qu' « assurer les meilleures conditions de l'intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son Ecole ».

Après être passé dans un établissement spécialisé qui leur donne des rudiments de langue, les élèves intègrent en cours d'année une classe ordinaire. Leur emploi du temps est adapté pour permettre une intégration progressive. Ils commencent généralement par trois disciplines pour lesquelles le français n'est pas considéré comme limitant dans les apprentissages : l'EPS, l'éducation musicale et les arts plastiques. C'est par la proximité avec les autres élèves que l'apprentissage de la langue sera favorisé. Dans un second temps, progressivement, ces élèves vont intégrer les cours des autres disciplines. Là encore, un suivi personnalisé sur une période plus ou moins longue va se poursuivre. Il portera sur la méthodologie, la pratique de la langue dans toutes les disciplines, l'orientation. La mise en oeuvre d'une pédagogie différenciée accélèrera l’intégration de l’élève et la poursuite d’études. L’établissement d’accueil doit aussi tenir compte des conditions de vie de l'adolescent et par conséquent des rencontres régulières avec les parents seront privilégiées. L'innovation pédagogique, notamment grâce aux usages du numérique, est un levier d'apprentissage qui peut se révéler assez vite performant dans ce cas.

   Pendant longtemps on a considéré que seul le maître avait vraiment droit à la parole puisque c'est lui qui savait. Et son rôle, sa fonction principale était de transmettre ce savoir qu'il détenait, comme on verse de l'eau dans un verre pour le remplir. Comme la reproduction des élites imposait le respect des professeurs, cette méthode a perduré jusqu'à ces dernières années.

En effet, celle ci était adaptée à la minorité culturellement préparée et à quelques élèves doués qui avaient un goût particulièrement prononcé pour les études. Elle ne l'est plus quand il s'agit de s'adresser comme aujourd'hui à la quasi totalité de la population. En particulier parce que les sources du savoir sont désormais diffuses et les moyens d'y accéder faciles et nombreux.

De plus, il faut savoir que lorsque la langue ou la culture des élèves n’est pas celle de l’école, le passage à l’écrit est encore plus difficile si il n’est pas précédé d’une verbalisation des notions introduites.

Ainsi, l’oral doit aussi servir à améliorer l’écrit. En modifiant son registre de langue, en passant du style relâché à un autre plus soutenu, en utilisant toute la richesse linguistique et grammaticale, l’élève doit pouvoir prendre conscience qu’une langue élaborée permet de décrire des phénomènes complexes. Cependant, les professeurs doivent se battre pour imposer le langage complexe dans un monde qui simplifie la langue et la pensée. Cette évolution ne date pas de ces dernières années mais les prémisses apparaissent au début de la révolution industrielle et ce sont les inventions techniques qui ont créé ce changement. Dès l'apparition du télégraphe, il a fallu supprimer des termes annexes, par exemple les formules de politesse, les adjectifs ou adverbes inutiles. Quand le téléphone et la télévision sont arrivés dans les foyers, les phrases travaillées ont laissé la place à de courtes répliques et l'émotion a pris le dessus sur la réflexion. Aujourd'hui le SMS et le tweet sont l'aboutissement de cette évolution. Or, il est important que l'école montre qu’en construisant le verbe on peut analyser le monde (qu'il soit économique, littéraire ou scientifique) car nulle autre institution ne le fera à sa place.

De nombreuses raisons permettent d'expliquer que les professeurs ont un lien particulier avec  la parole et laissent souvent peu de place à l’expression orale des élèves. Ils maîtrisent ce qu'ils disent (le contenu disciplinaire), veulent avec une volonté positive et affichée donner un maximum d'informations pour proposer un cours riche et complet. Mais a contrario, centrer sa pratique sur la restitution plus ou moins didactisée d’un savoir universitaire empêche de prendre conscience que certaines compétences, très utiles dans la vie quotidienne et professionnelle ou pour aborder des problématiques culturelles complexes, sont peu travaillées en conséquence. C’est par exemple le cas de l'expression orale, la réflexion collective, le travail de groupe, la compréhension et l’utilisation de données, la responsabilité des propos tenus, l'argumentation…

Quelle place et quel statut donner à l’oral ? La prise de parole des élèves est utile quand il y a la possibilité de développer une argumentation afin de confronter une pensée avec une autre ou pour questionner un texte en lettres, le réel en sciences, une courbe en mathématique, des formes musicales diverses… Devoir argumenter c’est apprendre à réfléchir et accepter le débat démocratique (formation du citoyen)[1].

Les questions fermées dont la réponse prend une forme binaire (oui ou non), ou de manière générale consiste à exprimer un mot, un bout de phrase sont à éviter, sauf s’il s’agit de vérifier qu’une notion a été bien comprise, ou que le cours est appris.

Les professeurs expérimentés utilisent le questionnement ouvert pour intéresser leurs élèves et fragiliser suffisamment les représentations spontanées  pour qu’elles tombent d’elles mêmes à la fin de la séance.

Cette forme d’oral a le mérite de permettre aux élèves d’explorer des pistes plus variées pour parvenir à une solution (leur solution) qui réponde à la problématique posée.

Apprendre à réussir les phases d’oral s’acquiert avec l’expérience qui peut s’enrichir d’une réflexion préalable. Par exemple, il s’agira d’identifier des stratégies pour :

-          définir une véritable situation problème

-          ne pas créer un débat sans intérêt ou dont l’utilité est questionnée

-          contrôler que la totalité des élèves participent, y compris les plus faibles

-          individualiser le questionnement

-          animer le débat sans le guider, recentrer sur la problématique d’origine

-          être rigoureux avec la langue : l’oral n’est pas du bavardage

-          s’assurer que le débat a permis à tous les élèves d’avancer dans la compréhension du problème posé

-          accepter que l'élève se trompe et puisse reformuler, plusieurs fois, pour parvenir à une phrase dont la syntaxe et le vocabulaire sont corrects.

L’évaluation de l’oral est une difficulté objective. Celle-ci est délicate et malaisée à mettre en œuvre. Elle est compliquée parce qu’il faut définir des critères de réussite qui ne sont pas évidents et qui dépendent aussi en partie de la discipline : on n’évalue pas un oral en langues étrangères comme en mathématique. Cette évaluation ne peut en tout cas pas être liée à une note quotidienne. Elle doit s’opérer sur une longue durée et être de nature formative, tenant compte des compétences qu’on cherche à développer.