• Les effets de PISA

    L’Ecole fait l’objet de nombreuses études diverses depuis plusieurs décennies déjà. Elle est aussi devenue un objet d’évaluation en soi, comme tout ce qui concerne les politiques publiques. L’école française s’est ouverte, démocratisée, mais ne parvient pas comme beaucoup d’autres à juguler l’échec sévère, et son corollaire la déscolarisation. De nombreux pays ont décidé de comparer les systèmes d’éducation, d’analyser les résultats des élèves à partir de tests standardisés, pour aider au diagnostic des difficultés et des problèmes et réfléchir aux remèdes à leur apporter.

    PISA (« Program for International Student Assessment ») est un ensemble d’études de suivi des acquis des élèves menées par l’OCDE. Le premier programme date de 2000. Il a lieu tous les trois ans. La première série d’épreuves en 2000 (puis 2009) recherchait à évaluer la compréhension de l’écrit (compétences en litéracie), la seconde en 2003 la culture mathématique et en 2006 la culture scientifique. 

    Les effets de PISA

    Image tirée du site http://pointamine.canalblog.com

     

    Contrairement à la plupart des pays, la France a été très en retrait dans l’utilisation des résultats de l’enquête PISA car les protocoles mis en œuvre ont été, au moins au début, très contestés. En effet, construits pour évaluer les compétences des élèves de 15 ans, ils ne correspondaient pas aux traditionnelles évaluations de nos élèves qui sont (encore) assez focalisées sur les connaissances.

    Notons d’abord que les méthodes statistiques employées sont particulièrement bien pensées et construites pour couper court à toute polémique visant à contester la forme du programme. D’ailleurs, d’autres évaluations ont été menées par la France (service de la DEPP au ministère de l’éducation nationale, mais aussi évaluations parlementaires) qui ont permis de recouper la plupart des observations et des conclusions que PISA a formulées pour notre pays.

    Regardons cependant ces résultats avec l’œil critique du chercheur, mais sans a priori, pour essayer de comprendre le plus objectivement possible quelles sont les spécificités du système éducatif français, où il se situe par rapport aux autres, s’il répond aux attentes de la nation et aux exigences de la concurrence internationale.

     

    Le classement PISA n’a qu’un intérêt somme toute secondaire

     

    Le classement individuel constitue en soi une information assez pauvre, n’intéresse finalement que la presse et caricature le débat par des propos souvent virulents et hostiles. En y regardant de plus près, on constate que les pays participants à PISA se rassemblent en trois groupes : Le premier, dont les résultats sont les plus élevés, est constitué des pays anglo-saxons, de la France, l’Allemagne, la Belgique, les Pays Bas, les pays de l’Europe du Nord, le Japon et les petits pays asiatiques (dont la Corée du Sud et Taiwan). Le second groupe se situe à un niveau inférieur, intermédiaire. Ce sont les pays d’Europe de l’Est et de l’Europe du Sud qui en sont les principaux constituants. Le troisième groupe a des résultats assez faibles et est formé d’une dizaine de pays asiatiques et des pays d’Afrique du nord et d’Amérique latine.

    Ainsi, la France se situe en meilleure position que ce que laissent croire les articles de presse, mais n’occupe qu’une place médiane dans ce premier groupe, au même niveau que les Etats Unis, le Royaume Uni ou l’Allemagne par exemple.

    Faut il en conclure que tout va bien ou au contraire faut il regretter que nous n’occupions pas les premières places ?

    En fait, les résultats de PISA les plus intéressants ne se posent pas en ces termes.

    Les « lauréats » ne peuvent pas être des modèles en soi. Qu’y a-t-il de commun entre la Corée du Sud et la Finlande ? Si l’école coréenne est très dure pour les élèves, très élitiste et contraignante, il en va tout autrement pour l’école finlandaise qui est plutôt de nature bienveillante, égalitaire et soutient les élèves les plus fragiles par un accompagnement personnalisé très poussé.

     

    Quels sont les enseignements qui peuvent par conséquent être tirés de l’enquête PISA pour ce qui concerne la France ?

    Rappelons nous d’abord que les documents distribués lors de l’enquête sont de natures variées (diagrammes, textes, écrit journalistique, graphique, courrier de lecteur, facture, message internet…) afin d’évaluer la capacité de l’élève à mobiliser ses savoirs pour répondre à un problème que tout adulte peut rencontrer dans sa vie. L’évaluation ne concerne donc pas les programmes scolaires proprement dit mais le réinvestissement des compétences acquises dans des situations nouvelles, en prenant en compte la diversité des supports.

    On remarquera que les enquêtes successives montrent que la France, à travers ses pratiques d’enseignement, met plutôt l’accent sur la lecture et le déchiffrage de textes de nature littéraire, au détriment d’un travail sur la langue qui concernerait l’ensemble des disciplines. En effet, la formation humaniste est très prégnante chez nous. Mais elle peut avoir le défaut de laisser au professeur de français la seule responsabilité de la formation à la maîtrise de la langue, alors que celle-ci concerne justement l’ensemble des disciplines. Le professeur de français, c’est sa spécificité, s’occupe en plus de littérature.

    Or lire ne concerne pas seulement la littérature. Comment dès lors réinterroger les pratiques disciplinaires pour assurer une continuité pédagogique dans l’acte de lire ou d’écrire ?

    De manière similaire, les mathématiques sont vécues par beaucoup comme une discipline dont l’objet principal est la sélection des élèves. Or, les compétences en mathématiques imprègnent de nombreuses disciplines : la lecture d’un graphe en économie, en gestion, en histoire-géographie, les mesures statistiques en sciences de la vie et de la Terre, le calcul en physique-chimie pour ne citer que ces exemples démontrent l’importance de varier, comme pour les compétences de langue la nature des documents qui interrogent la gestion des nombres, les probabilités ou l’algèbre. PISA a montré en effet que c’est dans ces trois champs d’application des mathématiques que les élèves éprouvaient le plus de difficultés et répondaient le moins.

     

    On a beaucoup écrit sur les « non réponses » des élèves aux tests PISA. En effet, contrairement à d’autres pays, la France se distingue par un taux élevé de non réponses d’élèves. Quand ils ne savent pas, ils essaient peu et préfèrent s’abstenir…plutôt que se tromper. La peur d’être mal jugé. Cela interroge évidemment le statut et la prise en compte de l’erreur dans les apprentissages. Tous les professeurs disent que les élèves n’aiment pas et ne veulent pas écrire. Mais sous le prétexte qu’ils n’aiment pas écrire et ne se mettent pas spontanément à ce travail, on réduit fortement la part qui y est consacrée, ce qui ne permet pas de façonner une pensée rigoureuse et argumentée. Peut être faut il voir là la trop forte exigence immédiate des adultes, parents et professeurs, en particulier en matière orthographique et grammaticale, quand ils vérifient et corrigent les textes produits et veulent disposer de produits finis alors qu’ils sont en construction ?

    Or, on voit bien sur les forums internet ou dans les jeux en ligne que les adolescents écrivent beaucoup quand ils en ont envie, et quand la « censure » de la qualité de la langue n’est pas présente. Il n’est pas question dans ce propos de dire que tout est permis en matière d’orthographe et de grammaire, mais de montrer que le plaisir d’écrire et le devoir d’analyser par écrit sont des objectifs tout aussi louables et qui méritent de dépasser la crainte d’être bridé au niveau de l’orthographe. La correction du vocabulaire intervient après celle de l’agencement des propos. C’est pourquoi, lors d’une évaluation sommative, le vocabulaire et la grammaire sont sanctionnés à partir du moment où ils gênent la lecture et la compréhension. Cela autorise une certaine libéralité en classe de sixième et d’être progressivement beaucoup plus exigeant quand les niveaux se succèdent.

     

    Les détracteurs du programme PISA ont expliqué que la France avait fait le choix de conserver une éducation qui privilégie d’abord et avant tout la culture. Ne sommes nous pas le pays des lumières par excellence ? Et par conséquent, si les questions étaient davantage de cet ordre, le pays serait bien mieux classé.

    Depuis deux siècles les Cassandre se lamentent invariablement sur la baisse du niveau scolaire. Or, il n’y a qu’à comparer ce que savait un panel statistique d’enfants de 15 ans en 1950 et d’aujourd’hui (et pas seulement ceux qui avaient passé le certificat d’étude et se retrouvaient au lycée) pour se convaincre que le niveau global d’éducation a augmenté.

    Mais alors pourquoi la France se situe-t-elle juste au milieu des grands pays développés en matière de résultats PISA et pas au dessus, et surtout pourquoi constate-t-on leur dégradation depuis dix ans ?

    Les résultats en mathématiques, littératie et culture scientifique montrent que 15 à 20 % des élèves n’atteignent pas le niveau minimal requis pour avoir le brevet ou pour valider le socle. Le niveau moyen monte, mais les écarts entre les bons élèves et ceux qui sont plus faibles s’accroissent. On a beaucoup écrit sur ce problème très prégnant dans l’école française : celle-ci ne parvient pas à fournir les principales clés éducatives à 1/6° de la population. Les élèves de 15 ans qui poursuivent leurs études en lycée général ou technologique ont des résultats PISA excellents et ceux qui vont en lycée professionnel sont dans la moyenne européenne. Mais si l’élite est bien formée, ceux qui sont en grande difficulté sont de plus en plus en perdition dans un monde qui ne tolère plus ni l’illétrisme, ni l’inumérisme. Il s’agit  alors pour tout enseignant de porter un regard attentif et particulier à ces élèves qui n’apprennent pas, ou pas assez. La crainte de ne pas savoir s’occuper correctement au cours d’une même séance des élèves en échec et des élèves brillants se fait toujours  au détriment des premiers. C’est cet ordre qu’il faut questionner car les élèves qui réussissent ont aussi des facilités pour travailler en autonomie.

    En fait, les écarts entre les groupes augmentent parce que le chômage et la concurrence économique font peser sur les individus un impératif de réussite. Ainsi, le capital culturel de la famille va avoir un impact très important et grandissant sur les performances des enfants. Cette interaction est plus ou moins intense suivant les pays, mais les professeurs français utilisent inconsciemment plus que d’autres ce levier dans leur approche pédagogique pour animer leur cours, et pour évaluer les élèves[1]. L’analyse des textes des devoirs surveillés montre qu’il y a un fort implicite culturel et scolaire dans les questions posées.

     

    L’école ne peut pas tout. Qu’elle n’ajoute pas une couche d’inégalité supplémentaire aux difficultés rencontrées par les familles

     

    Nul n’ignore aujourd’hui l’importance du « capital mots » des enfants à l’entrée de la scolarité obligatoire pour assimiler les nouvelles connaissances et progresser plus facilement. Cela montre qu’il y a une obligation morale pour l’Etat d’accompagner autant que faire se peut les familles pour les convaincre de laisser le plus tôt possible leurs enfants à l’école maternelle. On soulignera d’ailleurs le cas primordial des familles allophones, ou qui ne stimulent pas suffisamment l’intellect des enfants. Cela ne signifie en aucun cas qu’ils sont de mauvais parents, mais toutes les familles ne sont pas égales pour aider les jeunes à acquérir le vocabulaire utile à un début de scolarité réussi.

     

    L’école de masse qui favorise l’égalité ne sacrifie pas à l’excellence. Un des résultats PISA les plus importants démontre que l’efficacité d’un système ne repose pas sur la sélection, et qu’une école égalitaire qui considère que chaque élève est important n’empêche pas la constitution d’une élite universitaire. En revanche, en augmentant le niveau des élèves les plus fragiles, elle réduit les risques de dérives sociales et sociétales, et promeut des talents qui auraient pu ne pas éclore, au bénéfice de toute la société.

    Etonnamment, les résultats PISA montrent pour l’ensemble des pays participants au programme que plus il y a d’élèves forts dans une discipline, moins il existe d’élèves en grande difficulté. Cela signifie qu’en agissant sur le niveau des plus faibles, non seulement on n’empêche pas l’émergence de très bons élèves dont la nation a aussi besoin, mais qu’au contraire tous les élèves profitent de l’élévation du niveau global.

    Cela apparaît moins paradoxal quand on sait que les professeurs passent beaucoup de temps à soutenir les élèves en difficulté et laissent en attente les autres. On ne peut donc leur faire grief d’une quelconque volonté d’élitisme délibéré. Peut être faut il voir là l’impact des méthodes d’apprentissages, encore frontales et peu personnalisées, et de l’organisation du système d’enseignement français trop souvent frileux pour accroître les marges d’autonomie et les possibilités d’expérimentations qui s’offrent dans les établissements.

     

    On notera que les résultats de PISA pour la France ont contribué à la prise de conscience collective que le redoublement coûtait très cher à la société et que le rapport coût/bénéfice était très faible, à quelques exceptions près (par exemple un élève gravement malade qui a interrompu sa scolarité). Il est en effet évalué à 2 milliards d’euros par an par le ministère de l’éducation nationale. De tous les pays de l’OCDE la France est celui qui fait le plus redoubler : 38% des élèves de 15 ans ont redoublé au moins une classe en France, contre 13% pour la moyenne OCDE…et 2% au Royaume-Uni. Ces chiffres laissent évidemment songeurs sur la pertinence de cette pratique. N’y aurait il pas d’autres moyens moins stressants et moins démotivants pour faire progresser des élèves qui n’ont pas atteints le niveau jugé suffisant pour changer de classe ? Il suffit aussi de regarder quels sont les élèves qui redoublent pour savoir que cette pratique ne souffre pas d’une grande justice : les critères de redoublement ne sont pas normalisés et sont laissés à l’initiative du conseil de classe. Il apparaît ainsi que les familles les plus au fait de la culture scolaire savent convaincre de la non pertinence d’un redoublement de leur enfant quand les autres accepteront sans rechigner.

    Dans ces conditions, si le redoublement était proscrit, on gagnerait à ce que le financement qui y était consacré soit réinvesti pour le suivi et l’accompagnement des élèves auxquels il s’adressait et non récupéré pour tout autre action.

     

    Si la méthodologie employée dans les enquêtes PISA fait l’objet d’un consensus actuellement, du fait de la rigueur adoptée dans son élaboration, une réponse visant à uniformiser les pratiques éducatives serait certainement contre-productive. Cela entraînerait un appauvrissement dans le domaine culturel scolaire, avec des structures et des méthodes identiques dans tous les pays qui répondraient au mieux aux critères définis par le programme, en faisant fi de l’histoire de chacun d’eux.

    Pour l’instant, la variété des systèmes en réussite prouve qu’il n’existe pas de modèle unique. C’est un acquis à préserver.

    En conséquence, ne cherchons pas ailleurs les raisons justifiant les changements qui doivent s’opérer dans l’école française. Aucun système éducatif n’est idéal. Tous cherchent à former au mieux la jeunesse qui lui est confiée. Sans être modélisant, plusieurs pays fournissent des pistes d’évolutions possibles. On parle souvent de la Finlande à titre élogieux. Si tout n’est pas adaptable, il est intéressant de constater que ce pays nordique n’a pas toujours vécu avec ce système éducatif dont les résultats font envie aux autres. Celui-ci était jusqu’au début des années 1970 assez sélectif et inégalitaire. Jusqu’au moment où les débats politiques ont montré la nécessité d’un changement. Des choix assez radicaux ont été opérés. La sélection à 11 ans est supprimée et les approches pédagogiques modifiées. Et surtout il n’apparaît plus de discontinuité dans le système éducatif entre 7 et 16 ans. On pourrait parler de la création d’une école du socle. C’est parce que la réforme a été progressivement mise en place dans les différentes régions finlandaises sur plusieurs années que ses effets ont pu être évalués en comparant les résultats obtenus dans les deux types de systèmes, l’ancien et le nouveau. Comme le débat sur l’école prend là bas une forme moins idéologique qu’en France, les changements ont pu être conduits à terme avec les effets positifs que l’on sait, mais surtout en rendant les uns et les autres plus responsables, plus confiants dans l’école, et optimistes sur le devenir des enfants.



    [1] Formés jusqu’au niveau master à l’excellence universitaire française, cette approche à la fois globale qui s’appuie sur le culturel et analytique qui vise à décortiquer les documents fournis leur est devenue tout à fait naturelle. Or, elle n’est pas du tout le fait de tous les pays qui proposent souvent d’autres types de formations supérieures.